Diagnóstico de las Dificultades de la Expresión Oral de los Estudiantes de
Nivel B1 de la Alianza Francesa de San Luis Potosí/México
Diagnosis of the Difficulties of the Oral Expression of the B1 Level Students of the
French Alliance of San Luis Potosí / Mexico
Ismaila Mounkoro
1a
y Sergio Raúl Herrera Meza
2
Centro Universitario CIFE, México
12
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4198-9583
1
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2605-4878
2
Recibido: 01 de setiembre de 2020 Aceptado: 23 de diciembre de 2020
Resumen
El propósito de este artículo fue diagnosticar las dificultades en la competencia oral que
presentan los estudiantes de francés como lengua extranjera aspirantes al nivel B1 de Alianza
Francesa de San Luis Potosí (México). Se realizó un estudio cuantitativo y cualitativo, se
emplearon dos instrumentos para la recolecta de los datos: una rúbrica analítica socioformativa
para evaluar la competencia oral a través de cinco componentes (la pronunciación, el
vocabulario, la coherencia y cohesión, la competencia gramatical y la interacción.) y se
realizaron unas entrevistas semiestructuradas a 17 evaluadores. Participaron en la evaluación
247 estudiantes hispanoparlantes de entre 13 y 45 años. Los resultados obtenidos demostraron
que la principal dificultad es la falta de vocabulario y los factores encontrados son la influencia
de la lengua materna y de una segunda lengua que es el inglés, así como el temor a los maestros
nativos. Se sugieren estudios a profundidad sobre cada una de las dificultades encontradas.
Palabras clave: Alianza Francesa, competencia oral, diagnóstico, dificultades, evaluación
socioformativa
Abstract
The purpose of this article was to diagnose the difficulties in oral competence presented by
students of French as a foreign language aspiring to level B1 of Alliance Française in San Luis
Potosí (Mexico). A quantitative and qualitative study was carried out, two instruments were
used to collect the data: a socioformative analitic rubric to evaluate oral competence through
five components (pronunciation, vocabulary, coherence and cohesion, grammatical competence
and interaction) and semi-structured interviews were conducted with 17 evaluators. A sample
of 247 Spanish-speaking students aged between 13 and 45 participated in the evaluation. The
a
Correspondencia al autor:
E-mail: mounkorosoumi@gmail.com
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Apuntes Universitarios, 2021: 11(2), abril-junio ISSN:
2304-0335 DOI: https://doi.org/10.17162/au.v11i2.650
apuntesuniversitarios.upeu.edu.pe
results showed that the main difficulty is the lack of vocabulary and the factors found are the
influence of the mother tongue and a second language that is English, as well as fear of native
teachers. In-depth studies are suggested on each of the difficulties encountered.
Keywords: Diagnostics, difficulties, Alliance Française, oral competence, socioformative
evaluation,
Introducción
En 1883, se crea la Alianza Francesa de París (Francia) con el objetivo de difundir la
cultura francesa en el extranjero a través de la enseñanza de la lengua francesa. La Alianza
Francesa de México fue una de las primeras en abrir fuera de Francia, hace más de 130 años. A
través del tiempo la red de la Alianza Francesa en México fue extendiéndose hasta llegar a
contar, hoy en día, con 33 sedes que enseñan el idioma francés a más de 25 mil alumnos de
todo el mundo cada año. En la ciudad de San Luis Potosí, México, fue fundada en 1948 y
actualmente cuenta con 25 profesores de diferentes nacionalidades y más de 400 estudiantes.
Con el propósito de mejorar la enseñanza, garantizar la calidad de los servicios ofrecidos
y transformar el sistema de enseñanza hacia la sociedad del conocimiento, se lleva a cabo,
regularmente, la evaluación del desempeño de los estudiantes a fin de detectar los aspectos que
necesitan mejorarse de parte de los docentes y de la institución.
Existen distintas formas de referirse al concepto de hablar en lengua extranjera, Bygates
(1991) usa la expresión comunicación oral y la define como la habilidad de unir frases en lo
abstracto para producirlas y adaptarlas en las diversas circunstancias, es decir, poder tomar
decisiones rápidas, adecuadas y ajustadas en función de la situación. O’Maley y Valdez (1996)
usan la expresión producción oral con la que se refieren a la habilidad de negociar significados
entre dos o más personas que están relacionadas al contexto donde ocurre la conversación. Por
su parte, Ramírez (2002) define la habilidad oral como una competencia que forma parte de la
interacción oral. Según él, la interacción es una actividad de comunicación en la que dos o más
personas participan y tienen una influencia mutua en el intercambio.
El Marco Común Europeo (MCER) utiliza la expresión habilidad de hablar y la define
como la producción de un texto oral recibido por una o más personas. En el MCER la habilidad
de hablar está dividida en expresión oral e interacción oral. Precisa que las dos expresiones se
utilizan en situaciones diferentes. El término expresión oral se utiliza cuando se trata de
actividades, tales como comunicados públicos, sermones, espectáculos, comentarios
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deportivos, presentaciones de ventas, descripción de experiencias, entre otros y la interacción
oral cuando se trata de actividades como colaborar para alcanzar un objetivo, interactuar para
obtener bienes y servicios, intercambiar información, entrevistar y ser entrevistado, entre otros
(Consejo Europeo, 2002).
En este estudio se considera la competencia oral, ya que es un concepto más completo
que abarca todos los componentes lingüísticos y no lingüísticos. Según Níkleva & López-García
(2019) la competencia oral es la habilidad lingüística relacionada con la producción del
discurso oral e abarca el dominio de la pronunciación, del léxico, la gramática de la lengua
meta y los conocimientos socioculturales y pragmáticos.
Varios autores mencionan que la competencia oral es la parte que requiere la mayor atención
cuando se aprende una segunda lengua (Oxford, 1990; Scrivener, 2005; Ur, 1996; Níkleva &
López-García, 2019) porque hablar es el principal medio a través del cual los estudiantes
enfrentan de forma cotidiana los retos de la sociedad del conocimiento.
Ahora, se han hecho varias investigaciones sobre las dificultades de la competencia
oral, por ejemplo, Al Hosni (2016) investigo sobre los problemas y dificultades de la
competencia oral que encuentran los estudiantes de idiomas en la Universidad Abierta Al
Quds. Eligió una muestra aleatoria de la población de estudio compuesta por (14) estudiantes
que estudian Idioma en Inglés.
Asma (2016) presenta una tesis de maestría sobre las dificultades de la competencia
oral de los estudiantes de la universidad de Mohamed Khider en Algeria. Consistió en un test
oral aplicado a 20 estudiantes que llevaban entre 400 y 500 horas de estudio del francés como
segunda lengua. Hrisa y Pop-Pacurar (2016) trabajaron sobre los motivos que causan una
barrera para la comunicación efectiva entre estudiantes y profesores en lengua extranjera. Al
igual que otros estudios, se aplicó un cuestionario de opción múltiple a 169 estudiantes de
pregrado y posgrado de la universidad Babes-Bolyai en Rumania para conocer sus opiniones
sobre el problema.
Yalçın y Volkan (2014) realizaron una investigación para identificar los factores que
causan dificultades en la competencia oral por medio de juegos, dramatizaciones y debates. Al
final aplicaron un cuestionario a los 12 participantes de entre 18 y 24 años de edad, todos
estudiantes de inglés del departamento de enseñanza de idiomas en una universidad privada en
Estambul, para que señalaran en qué parte tuvieron dificultades y así detectar los factores más
inciden en tales dificultades. Al Mustafá (2016) investigó en su trabajo de tesis de maestría las
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dificultades que en la competencia oral presentan los estudiantes de la carrera de Ciencia y
Tecnología en la universidad de Soudan. Realizó un test oral con 20 estudiantes que llevan entre
400 y 500 horas de estudio del francés, nivel B1 según el Marco Común Europeo de las lenguas.
Sánchez (2016), en su trabajo de tesis sobre los obstáculos en el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera, realizo un estudio descriptivo con una muestra de 60 estudiantes con
edades entre 12 y 18 años y 60 adultos con un rango de edad entre 45 y 60 años y encontró una
falta de entrenamiento de los estudiantes a manejar las emociones negativas durante la
producción oral y concluyo que los factores emocionales son tan determinantes en este proceso
como los cognitivos.
Níkleva; & López-García (2019), realizaron un trabajo de reflexión crítica sobre las
dificultades que se presentan para la enseñanza de la expresión oral en el aula de Educación
Primaria. Observaron una serie de fundamentos teóricos para el desarrollo de la expresión oral
y encontraron tres principales dificultades que son: El plano del mensaje (unidad temática,
generalizaciones y cuestiones propias del discurso oral; el plano del lenguaje (niveles
lingüísticos: fonológico, morfológico, sintáctico, léxico-semántico; y el plano de los
mecanismos psicológicos básicos: la personalidad del hablante (tímidos, verborrágicos,
interruptores, etc.)
Mejía (2014), estudió de manera exploratoria, la incidencia que tienen los factores de
motivación, ansiedad, estilos y estrategias de aprendizaje en el lento y difícil aprendizaje del
inglés que se observa en algunos estudiantes de la Universidad Icesi. Trabajó con diez
estudiantes de la Universidad Icesi que presentan dificultades en el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera, indagando cómo se percibían en estas áreas a través de grupos focales y
entrevistas en profundidad. Llego a la conclusión que los estudiantes que presentan dificultades
manejan niveles altos de ansiedad, usan estrategias metacognitivas y sociales en menor medida,
hacen una evaluación negativa del docente y/o del curso de inglés y tienen niveles más bajos
de intensidad motivacional que los estudiantes con buen desempeño.
Youcef, (2018) trabajo sobre los origines de las dificultades en la producción oral de los
estudiantes de maestría en la universidad Guelma en Algeria, utilizó un cuestionario destinado
a estudiantes de primer año de maestría en francés y observó el grupo durante un curso de
producción oral . Llego a la conclusión que la falta de dominio del idioma es la causa de las
obstáculos psicológicos y eso se expresa con el miedo escénico y el miedo a hablar y la timidez.
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Molina & Jiménez-Fernández (2015), examinaron la posible existencia de una dificultad
específica para adquirir una segunda lengua, elaboraron y aplicaron una entrevista a docentes
especialistas. Sus resultados mostraron que la falta de motivación , alumnos desinteresados en
la asignatura y/o con baja atención en clase, poca responsabilidad y esfuerzo para realizar las
tareas, problemas en el ambiente familiar, niños con desventaja sociocultural, extrema
inmadurez; niños que son más infantiles que sus compañeros como fuentes de las dificultades.
Como se puede observar, todos esos estudios fueron efectuados por medio de
cuestionario y en la mayoría son los estudiantes que señalan sus dificultades. Se necesita
realizar procesos de evaluación diagnóstica directamente sobre el empleo de la lengua en la
comunicación oral, a través de un evaluador capacitado y empleando instrumentos validados, a
fin de evitar imprecisiones por la apreciación subjetiva de los sujetos evaluados y así poder
detectar con rigor científico y precisión las dificultades más importantes y los factores que en
ellas influyen.
Entendemos que la competencia oral es la capacidad de usar las herramientas
comunicativas necesarias para llevar a cabo una tarea que involucra el empleo del lenguaje oral.
Eso requiere el conocimiento de diferentes componentes tantos lingüísticos como
extralingüísticos, como son: la gramática, la pronunciación, el vocabulario, la coherencia y
cohesión, y la interacción. La competencia gramatical es la habilidad de usar correctamente el
código lingüístico. La pronunciación es la articulación de los sonidos para producir palabras
entendibles. El vocabulario es el conjunto de palabras que se usa en una lengua, permite
expresar ideas claras y precisas. La coherencia y cohesión consiste en saber relacionar las
diferentes partes al interior de un discurso, así como relacionar el propio discurso con el de los
otros interlocutores y así producir y comprender mensajes significativos. La interacción es la
capacidad de usar correctamente los diferentes significados en función de la situación de
comunicación, por ejemplo, la diferencia de registro cuando nos dirigimos a un amigo o a un
superior. Es decir que este componente implica el dominio de reglas socioculturales, registro y
variedades lingüísticas (Consejo Europeo, 2002).
El MCER clasifica los diversos niveles de domino en el uso de la lengua en una escala
de tres niveles y dos subniveles en cada uno de ellos. Así, el nivel A corresponde a un uso
básico, y el nivel C al más alto. De acuerdo con esta clasificación, el nivel B1 es el que
corresponde a usuarios que se comunican con seguridad en asuntos tanto habituales como poco
habituales relacionados con sus intereses y su especialidad. El usuario B1 tiene un repertorio
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lingüístico sencillo para enfrentarse a la mayoría de las situaciones que pueden surgir cuando
se viaja, participa sin preparación previa en conversaciones que traten temas cotidianos, expresa
opiniones e intercambia información sobre temas habituales de interés personal (Consejo
Europeo, 2002). Se eligió el nivel B1 porque los estudiantes de este nivel son los que
manifestaron más dificultades en las encuestas de satisfacción que se aplica a los estudiantes al
final de cada módulo y también porque la mayoría de ellos tienen proyectos de realizar alguna
experiencia de intercambio en un país francófono y el B1 es el nivel de dominio mínimo
requerido.
La socioformación es un enfoque educativo desarrollado en Latinoamérica para
potencializar el proceso de enseñanza–aprendizaje con la finalidad de transformar la sociedad
hacia una sociedad del conocimiento, es decir formar una sociedad con un nivel óptimo de
calidad de vida a través de la realización de trabajos colaborativos en proyectos e implicando
la convivencia pacífica, el desarrollo socioeconómico y la sostenibilidad ambiental (Tobón,
Guzmán, Hernández, & Cardona, 2015).
Para la socioformación, la evaluación es todo un proceso formativo y no solo una etapa
final de un curso, que tiene el único propósito de otorgar una calificación (Tobón, 2013). Una
de las finalidades principales de la evaluación es la de realizar un diagnóstico de los logros
previos y las necesidades de apoyo (Tobón, 2014), es decir, cómo están los estudiantes en la
adquisición y el dominio de los diferentes componentes de cada habilidad y cuáles son sus
intereses y expectativas, con el fin de articular las estrategias didácticas y actividades
pertinentes para el logro de las metas del proceso formativo.
En lo que se refiere al aprendizaje de la lengua, la evaluación diagnóstica es un
instrumento de retroalimentación sobre los objetivos del curso. Se hace en general al inicio del
curso y sirve como medio de orientación y de localización de problemas.
La socioformación entiende que todo proceso de evaluación tiene una finalidad
formativa Cuando se trata de evaluar competencias, que son unidades de análisis complejas ya
que expresan actuaciones integrales para la resolución de algún problema del contexto (Tobón,
2013; Zabalza, 2017). La socioformación propone el empleo de instrumentos tipo rúbrica, ya
que son los que permiten detectar con mayor precisión distintos niveles de desempeño (Tobón,
2017). Para determinar la gradualidad en los niveles de desempeño, la socioformación propone
una taxonomía de cinco niveles: preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico, que
en términos generales va desde un desempeño muy elemental y dependiente de la asistencia de
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alguna otra persona (preformal y receptivo) hasta un desempeño fluido caracterizado por la
seguridad y la creatividad (autónomo y estratégico) (Tobón, 2015).
En el caso específico del domino de una lengua, los niveles de la taxonomía
socioformativa pueden describirse, en términos generales, de la siguiente manera: en el nivel
preformal, los alumnos enuncian un discurso muy simple y las informaciones presentadas son
expresadas de forma memorística y textual; en el nivel receptivo reproducen un discurso simple,
necesitando corregir y reformular sus expresiones continuamente: en el nivel resolutivo
desarrollan discursos más elaborados y bien estructurados; en el nivel autónomo formulan un
discurso claro y completo y suficientemente fluido; y en el nivel estratégico componen
discursos claros y precisos capaces de generar interés, expresados con seguridad y pronunciados
de forma aproximada al hablante nativo
Desde esta visión innovadora de la evaluación socioformativa, se llevó a cabo una
investigación entre estudiantes de francés como lengua extranjera o segunda lengua con las
siguientes metas:
1. Identificar con precisión las dificultades que experimentan los estudiantes de la
Alianza Francesa de San Luis Potosí para el desempeño de la competencia oral.
2. Conocer los principales factores que contribuyen a la existencia de estas dificultades.
El propósito final es contar con elementos desde los que se puedan generar estrategias
de transformación y mejora de los procesos formativos para el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los estudiantes de francés en contextos hispanoparlantes, específicamente las
relacionadas con la competencia oral.
Metodología
Tipo de Estudio
Se realizó una investigación de tipo mixto recolectando y analizando datos cuantitativos
y cualitativos de la evaluación de los participantes mediante la rúbrica socioformativa y
analizando, con técnicas cualitativas el discurso de los evaluadores en entrevistas.
Participantes
Los participantes fueron los alumnos de la Alianza Francesa de San Luis Potosí del
ciclo escolar 2019-2020 que asisten a los cursos que tienen el objetivo de que los estudiantes
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alcancen el nivel B1. La muestra estuvo constituida por 247 estudiantes, 168 mujeres y 79
hombres con edades de entre 13 y 45 años. En la Tabla 1 se presenta sus características.
También se contó con la participación de 17 docentes, instructores de los evaluados para la
aplicación del examen y, a su vez, fueron los sujetos entrevistados. La mayoría de ellos son
examinadores y correctores de certificaciones oficiales en lenguas extranjeras, quienes tienen,
como mínimo, el grado de licenciatura y cuentan con al menos tres años de experiencia en la
docencia. En la Tabla 2 se presentan sus características. El objetivo de la entrevista fue obtener
más información respecto a los factores que están relacionados con las dificultades que los
estudiantes enfrentan cuando intentan hablar francés, pero desde la perspectiva de los
profesores.
Tabla 1
Características sociodemográficas de los participantes
Características
Datos
N
247
Sexo
27.13% hombres
72.87 % mujeres
Estado civil
80.97 % soltero /soltera
08.10 % unión libre
10.93 % casado/casada
Ocupación
92.72 % Estudiantes
07.28 % Docentes
Nivel socioeconómico
67.61% Bueno
32.39% Medio
Lenguas Extranjeras que hablan
19.02% Una
67.62% Dos
13.36% Tres
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Tabla 2
Características de los evaluadores
Sexo
Grado
Cargo
Años experiencias
Evaluador
Como docente
certificado
Maestría
Guía
pedagógico
34
Sí
Hombre
Maestría
Docente
13
Sí
Hombre
Maestría
Docente
8
Sí
Mujer
Licenciatura
Docente
3
Sí
Hombre
Licenciatura
Docente
4
Sí
Hombre
Maestría
Directora
28
Sí
Mujer
Maestría
Coordinador
18
Sí
Hombre
Maestría
Docente
15
Sí
Hombre
Licenciatura
Docente
3
Sí
Hombre
Maestría
Docente
7
Sí
Hombre
Maestría
Docente
2
No
Hombre
Maestría
Docente
4
Sí
Hombre
Maestría
Docente
7
No
Mujer
Maestría
Docente
22
Sí
Mujer
Maestría
Docente
13
Sí
Hombre
Licenciatura
Docente
2
Sí
Hombre
Licenciatura
Docente
3
Sí
Hombre
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Procedimiento
Se lanzó la convocatoria para todos los profesores del nivel B1, a quienes se les hizo
llegar un link de la rúbrica con fechas y horas de evaluación, ellos a su vez se la hicieron llegar
a sus alumnos. El procedimiento de la evaluación fue el siguiente:
1. El examinado tomó dos tarjetas con los posibles temas a elegir.
2. Una vez examinadas las dos tarjetas, eligió el tema de su preferencia.
3. Contó con un tiempo de 10 minutos para preparar la presentación del tema;
4. Al pasar con los examinadores:
- Contó con un máximo de 2 minutos para presentar el tema
- En 3 a 5 minutos debió dar su punto de vista
- Durante otros 5 minutos sostuvo una conversación con el examinador.
Los profesores que aplicaron las evaluaciones fueron entrevistados sobre dos ejes
principales: las dificultades de la competencia oral y los factores que influyen en esas
dificultades.
Instrumentos
Se utilizaron dos instrumentos: una rúbrica socioformativa para evaluar la competencia
oral en una segunda lengua, validada en su contenido y constructo (Mounkoro & Herrera-
Meza, 2019) y una entrevista a los evaluadores. Durante la entrevista se realizó las siguientes
preguntas:
1-¿Cuales son según usted las dificultades de vocabulario que encuentran los
estudiantes de nivel B1 en francés? ¿Cuáles son según usted las causas de esas dificultades y
que solución propone?
2-¿Cuales son según usted las dificultades gramaticales que encuentran los estudiantes
de nivel B1 en francés? ¿Cuáles son según usted las causas de esas dificultades y que solución
propone?
3-¿Cuales son según usted las dificultades de pronunciación que encuentran los
estudiantes de nivel B1 en francés? ¿Cuáles son según usted las causas de esas dificultades y
que solución propone?
4-¿Cuales son según usted las dificultades de Coherencia y cohesión que encuentran
los estudiantes de nivel B1 en francés? ¿Cuáles son según usted las causas de esas dificultades
y que solución propone?
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La rúbrica socioformativa considera los siguientes componentes: a) la pronunciación y
fluidez, b) el vocabulario, c) la corrección gramatical, d) la coherencia y cohesión, y e) la
interacción (Figura 1). Las opciones de respuesta son descriptores de cinco niveles de
desempeño de la competencia oral, de acuerdo con la taxonomía socioformativa: preformal,
receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico (Tabla 3). Durante la entrevista se tomó nota
mientras se hablaba con los encuestados para su posterior análisis.
El proceso de diseño del instrumento fue lo siguiente, se realizó una búsqueda de
herramientas que evaluaran la competencia oral de una lengua extranjera en los bases de datos
Google Scholar, Redalyc, IRESIE, SCIELO, WoS, SCOPUS, entre otros y después se procedió
al diseño del instrumento considerando los siguientes referentes teóricos y metodológicos:
Evaluación con rúbrica socioformativa, Las escalas analíticas de los exámenes DELE; El
MCER para las lenguas. A partir de los referentes citados se diseñó el instrumento compuesto
con los 5 ítems y una sola dimensión: la competencia oral. Posterior al diseño, se solicitó el
apoyo de tres expertos para la mejora del instrumento. Una vez diseñado el instrumento por el
equipo de investigadores, los expertos revisaron y analizaron los descriptores.
En cuanto al proceso de validación fue en 3 etapas, la primera fue el Estudio de la
validez de contenido que consistió en la evaluación del instrumento por parte de 15 jueces
seleccionados bajo los criterios de grado académico, una experiencia mínima de 10 años en el
área de investigación, ser autor de al menos un artículo y tener experiencia en el diseño y/o
validación de instrumentos de investigación. Ellos evaluaron cuantitativamente la calidad de
la redacción de cada ítem mediante una escala de cuatro niveles según el grado de
comprensibilidad. El análisis de la evaluación cuantitativa se realizó mediante el coeficiente
de concordancia V de Aiken y estuvo un índice V de Aiken superior a 0.75 en los dos criterios
que fueron evaluados: pertinencia y redacción. Después del juicio de expertos, se aplicó la
prueba a un grupo piloto compuesto por 17 docentes de idiomas con más de un año de
experiencia, la mayoría de ellos examinadores de certificaciones oficiales en lenguas
extranjeras. Evaluaron una estudiante de nivel B1 y después respondieron a una encuesta de
satisfacción del instrumento sobre redacción y claridad del instrumento. Una vez que se
verificó que la rúbrica tenía buenos niveles de pertinencia, redacción y satisfacción en el grupo
piloto, se procedió a realizar el análisis de validez de constructo por medio de un análisis
factorial exploratorio (AFE). Por último, se determinó la confiabilidad de la aplicación de la
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rúbrica mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach que fue de 0.842 para la prueba piloto y
0.916 en la aplicación de la prueba masiva.
Figura 1. Los componentes de la rúbrica
Tabla 3
Rúbrica socioformativa para evaluar la pronunciación y
fluidez (Fragmento)
Preguntas
(indicadores)
Preformal
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
1. Pronunciación
y fluidez
Sólo hace uso
de oraciones
simples, muy
breves,
aisladas y
preparadas pre-
viamente,
utilizando
muchas pausas
para buscar
expresiones,
articular pala-
bras y corregir
Usa oraciones
simples y muy
breves. Son
constantes las
pausas.
Su
pronunciación
y articulación
son,
generalmente,
bastante claras
y
comprensibles,
aunque su
Constantes
pausas, ya que
tiene algunos
problemas
para formular
su discurso,
pero puede
seguir
adelante.
La
pronunciación
es clara,
aunque su
acento
Se expresa
con relativa
facilidad,
aunque tiene
dudas mientras
busca estruc-
turas o
expresiones.
La
pronunciación
es clara,
aunque su
acento
extranjero es
Se comunica
con relativa
fluidez y,
aunque haga
pausas, es
capaz de
mantener el
ritmo
eficazmente.
Su
pronunciación
es clara,
aunque su
acento
Rúbrica
La pronunciación
La competencia
gramatical
El vocabulario
La coherencia y
cohesión
La interacción
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la
comunicación.
Su
pronunciación
y articulación
solo son
correctas en
palabras y
frases me-
morizadas. Es
necesario hacer
un esfuerzo
para
comprenderle.
acento y sus
errores
ocasionales
pueden hacer
que su
interlocutor se
esfuerce por
comprenderle
extranjero es
evidente, pero
comete
bastantes
errores.
evidente y
puede
presentar
problemas con
algunos
sonidos.
extranjero es
evidente y
comete muy
pocos errores
Consideraciones éticas
En la aplicación de los instrumentos se respetaron los lineamientos relacionados con el
bienestar de los sujetos y todas disposiciones legales de protección de datos personales
(American Psychological Association [APA], 2010).
Resultados
Los resultados se exponen en tres partes: 1) un análisis cuantitativo sobre el nivel de
desarrollo de la competencia oral, 2) una descripción de los niveles predominantes según la
rúbrica en todas los componentes, y 3) una explicación de las dificultades, explicadas por los
docentes desde su experiencia como instructor.
Análisis cuantitativos sobre el nivel de desarrollo de la
competencia oral de la muestra estudiada
Se presentan en la Tabla 4 los datos cuantitativos en la evaluación de cada componente
y de cada nivel. Posteriormente se hace un análisis de los datos
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Tabla 4
Evaluación de la competencia oral
Indicadores / Nivel
Preformal
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Vocabulario (V)
41%
20%
9%
15%
15%
Competencia gramatical
(CG)
28%
25%
21%
19%
07%
Pronunciación y fluidez
(PF)
29%
24%
20%
17%
10%
Coherencia y cohesión
(CC)
29%
24%
20%
13%
14%
Interacción (IN)
21%
20%
19%
28%
12%
Elaboración propia
Los resultados muestran que los estudiantes tienen un nivel bajo en todas las
dimensiones. En todas ellas, poco más de la mitad de los evaluados están en los niveles bajos
(preformal y receptivo), mientras que solo en IN (interacción), menos de la mitad se encuentran
en dichos niveles bajos (41%). También se puede notar que, en todas las dimensiones, a
excepción de IN, el grupo que contiene el porcentaje más alto de alumnos es el del nivel
preformal y en todos, ese grupo es poco menor a un tercio de los evaluados. En la dimensión V
(vocabulario), en cambio, el porcentaje es mayor a la tercera parte, en donde 4 de cada 10
alumnos está en el nivel más bajo. Analizando la tabla se observa que el vocabulario es donde
los evaluados tuvieron más dificultades con un 41% seguido de la pronunciación y fluidez y de
la coherencia y cohesión con 29% cada uno después viene la gramática con un 28% seguido de
la interacción con un 21%.
Las carencias de vocabulario generan también dificultades en cuanto a fluidez y
pronunciación. Por una parte, el escaso acervo léxico impide que el discurso de desenvuelva de
forma ligera y continua; por otra, el insuficiente dominio de los términos franceses retrasa la
apropiación de las peculiaridades fonéticas que difieren notablemente de la lengua materna,
como la articulación de las vocales y los sonidos nasales o guturales. Esa situación se observa,
en general, en los principiantes, sin embargo, se pudo constatar que prevalece aun en algunos
estudiantes que aspiran al nivel B1.
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En contraparte se pudo constatar que, aunque el vocabulario es el punto más deficiente,
en general, también es el aspecto en el que hay el más alto porcentaje en el nivel estratégico
(15%). Eso comprueba que el vocabulario es un aspecto clave en el desarrollo de la habilidad
lingüística, del que depende el desarrollo de los otros aspectos. Después del vocabulario sigue
la (CC) coherencia y cohesión con 14% y la interacción con 12%. La interacción obtuvo en
general un porcentaje elevado en los niveles superiores de la rúbrica. Eso se puede explicar por
el hecho de que las características principales de la interacción que son las normas y prácticas
sociales, como el respecto al turno de hablar, la colaboración, el saber escuchar y responder al
interlocutor de forma apropiada son de carácter universal e independientes del empleo de la
lengua hablada, por lo que era de esperarse que los resultados revelaran niveles relativamente
altos de dominio.
Descripción de las dificultades predominantes según la
rúbrica en todas los componentes
De acuerdo con los descriptores de la rúbrica, las dificultades se pueden caracterizar
por:
-un vocabulario limitado y repetitivo o con el uso de palabras poco precisas, lo que
hace difícil la transmisión de la información requerida;
- confusiones o mal uso de palabras por interferencia de la lengua materna, como
télévisive (de télévision), se matriculer (s'inscrire), elle a fait 50 ans (elle a eu);
-algunos empleos inapropiados sobre el género y los posesivos, también ligados a las
interferencias con la lengua materna, por ejemplo, el uso de “le” al lugar de “la” en
ciertas palabras como “le voiture” que en francés es un sustantivo femenino,
- incorrecciones en la utilización de las preposiciones de los países como “en France”,
“à París” “au Mali”. Los evaluados tuvieron la tendencia de utilizar la preposición
“en” para todos, es decir, para los países masculinos, femeninos y para las ciudades;
- confusiones en la elección correcta entre los dos verbos auxiliares para la formación
del pasado compuesto.
- omisión de los artículos partitivos “du, de la, des, de l`” como, por ejemplo, “je mange
poulet” al lugar de “je mange du poulet”, o de la partícula “pas” en la negación como
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“je ne suis ètudiant” al lugar de “je ne sui spas ètudiant”, probablemente por ser
formas inexistentes en el castellano.
- dificultades en la sintaxis de ciertas frases como “un très important examen” (un
examen très important), “ils se vont marier” (ils vont se marier).
-dificultades con las palabras terminadas en “tion” en general como “èducation”,
“tradition”;
- una pronunciación de las consonantes finales de la “e”;
- falta de la vibración de las cuerdas vocales que da lugar a confusiones entre el sonido
“s” que es una consonante sorda y “z” que es una consonante sonora como “dessert”
y “desert” que son dos palabras totalmente diferentes, uno significa el desierto y el otro
significa el postre;
- problemas de organización de las ideas por falta de conectores para expresar sus
puntos de vista o impresiones con claridad;
- problemas de estructura del discurso, es decir una introducción, un desarrollo y una
conclusión. Estas últimas dificultades reflejan carencias en el aspecto coherencia y
cohesión.
Explicación de las dificultades
Los datos recopilados en las entrevistas con los evaluadores revelaron que existen 3
principales explicaciones de las dificultades que los alumnos hispanoparlantes enfrentan para
el manejo de la competencia oral: 1) recurso al vocabulario de la lengua materna, 2)
interferencia del inglés que es enseñado en México como lengua extranjera, 3) El temor de
tener un docente nativo. Acerca de las dificultades, los evaluadores comentaron lo siguiente:
1). Recurso al vocabulario de la lengua materna
Los estudiantes ya tienen una lengua que les sirve de referencia para adquirir la segunda
lengua, ya tienen un sistema fonético y fonológico, un sistema de escritura, unas categorías
lingüísticas y otras normas y así el aprendizaje de la segunda lengua se ve mediado por el
conocimiento lingüístico de esa primera y por lo tanto los estudiantes aprovechan este
conocimiento de base para construir la nueva. Existe, además cierta proximidad entre las
palabras del francés y el español, por ejemplo, Accesorio - accessoire: en el momento de
procesar la información de la palabra el cerebro analiza a primera vista algo similar al español
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cuya diferencia significativa reside en la -e final que los estudiantes asimilaron. Así lo
expresaron los evaluadores:
[E1]: Se observa que cuando mencionan una frase y hay una palabra que no la saben
lo dicen en su lengua natal o en inglés.
[E8]: Hay muchas palabras poco presentes en los manuales y unidades pero que al
final los estudiantes intentan de usar, van a lo más sencillo y lo afrancesan.
2). Interferencia del inglés que es enseñado en México como lengua extranjera.
Este segundo factor es muy relacionado con el primero. Existe el problema de
transferencia negativa o interferencia que lleva a que los estudiantes que pretenden expresarse
con fluidez prefieren utilizar los términos o estructuras que son familiares para ellos. Este factor
se manifiesta en general con errores de omisión, problemas de estructuras, o errores de adición.
[E16]: Los estudiantes ven los idiomas extranjeros pensando solamente en la lengua
inglesa que es en general la primera lengua extranjera que aprenden. Esto conlleva
que sigan la sintaxis inglesa más que la francesa.
3). El temor de tener un docente nativo
Contrariamente a lo que se piensa que los estudiantes prefieren estar en contacto con
maestros nativos, varios estudiantes manifestaron tener miedo de expresarse cuando tienen un
instructor nativo ya que manifiestan que ellos tienen poca tolerancia a los errores y la
comunicación ante las dudas resulta más fácil con un docente no nativo.
[E15]: Los estudiantes señalan que los nativos hablan demasiado rápido y son menos
tolerante con los errores sobre todo en la pronunciación por eso prefieren un maestro
no nativo a los niveles básicos.
Conclusión
La rúbrica que se utilizó es un instrumento que permite recoger simultáneamente datos
cuantitativos y cualitativos, lo cual favorece un análisis más completo para identificar las
dificultades y contar con elementos desde los que se puedan generar estrategias de
transformación y mejora de los procesos formativos para el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los estudiantes de francés en contextos hispanoparlantes, específicamente las
relacionadas con la competencia oral.
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El estudio mostró que la dificultad mayor es la referente al vocabulario, y eso resulta
bastante lógico, puesto que, sin un buen repertorio lexical no es posible la construcción correcta
de estructuras gramaticales ni la fluidez en la comunicación. También reveló dos importantes
factores que influyentes en esas dificultades, según la opinión de los docentes evaluadores, que
son la influencia tanto de la lengua materna como del aprendizaje del inglés como segunda
lengua. Esos resultados coinciden con una parte de la conclusión de los estudios de Al Mustafá
(2016) que señaló dos factores que son el miedo de hablar y la influencia de la lengua materna
como fuentes de las dificultades. También se pueden comparar con los resultados de Asma
(2016) quien señaló la falta de vocabulario como principal dificultad.
Es importante señalar que una limitación de este estudio radica en que la muestra y los
entrevistados pertenecen a una misma unidad de la AF, lo que hace difícil encontrar relaciones
y generalizaciones significativas a partir de los datos. Además, la evaluación se limitó a los
aspectos del desempeño en la competencia oral, situación que complica determinar el nivel
general en otros componentes del dominio de la lengua francesa en los evaluados.
A pesar de que el presente estudio representa una aportación importante para identificar
las dificultades de la competencia oral es muy necesario promover nuevos estudios ampliando
la muestra a estudiantes de otras unidades de la AF en México o en el mundo y complementar
la evaluación de diagnóstico obteniendo otros datos de los alumnos , como antecedentes
académicos, antecedentes lingüísticos, estancias internacionales previas, empleo del tiempo
libre, oportunidad de exposición o práctica de la lengua en otros espacios. También se
recomienda realizar nuevos estudios específicos sobre cada una de las dificultades
mencionadas.
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