Diseño y validez de contenido de una rúbrica analítica socioformativa para
evaluar competencias investigativas en posgrado
Design and content validity of a socioformative rubric to evaluate
investigative skills in postgraduate
Alicia Agromelis Aliaga-Pacora
1a
, Luis Gibran Juárez-Hernández
2
, Raúl Herrera-Meza
3
Universidad Nacional Federico Villarreal, Perú- EUPG
1
Centro universitario CIFE, México
23
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-4608-2975
1
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-0658-6818
2
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-2605-4878
3
Recibido: 21 de octubre 2020 Aceptado: 07 de diciembre de 2020
Resumen
En la presente investigación, se diseñó y validó en contenido un instrumento para evaluar
competencias investigativas en posgrado. Para su diseño se integraron aspectos evidenciados en el
desarrollo del trabajo de tesis. El instrumento fue revisado por cuatro expertos para el análisis de
validez de facie y para el análisis de validez de contenido se efectuó un juicio de expertos.
Concluidas estas fases se realizó un pilotaje del instrumento con 38 asesores para evaluar el grado
de comprensión de instrucciones e ítems, así como la confiabilidad del instrumento. El instrumento
se diseñó como rúbrica analítica socioformativa integrando cinco aspectos del desarrollo del trabajo
de tesis a través de 11 ítems y para cada uno de ellos cinco niveles de desempeño con un descriptor
propio. Los expertos expresaron sugerencias de redacción para optimizar la rúbrica. Los jueces
expertos validaron en contenido los ítems (V de Aiken>0.80; VI del IC al 95%>0.75). El pilotaje
mostró un buen grado de comprensión de las instrucciones e ítems y relevancia de las preguntas y
se determinó que el instrumento posee confiabilidad (Alfa de Cronbach: 0.832). Se presenta un
instrumento válido en contenido, sin embargo, se requiere proseguir con el análisis de sus
propiedades psicométricas (validez de constructo y confiabilidad).
Palabras clave: Rúbrica socioformativa; competencias investigativas; validez; confiabilidad;
juicio de expertos.
a
Correspondencia al autor:
E-mail: aliciaaliagapacora@gmail.com
ISSN 2312-4253(impresa)
ISSN 2078-4015(en línea)
62
Apuntes Universitarios, 2021: 11(2), abril-junio ISSN:
2304-0335 DOI: https://doi.org/10.17162/au.v11i2.632
apuntesuniversitarios.upeu.edu.pe
Abstract
In the present investigation, an instrument for evaluating postgraduate research competencies was
designed and validated in content. For its design, aspects evidenced in the development of the thesis
work were integrated. The instrument was reviewed by four experts for the facie validity analysis
and an expert judgment was made for the content validity analysis. At the end of these phases, an
instrument was piloted with 38 advisers to assess the degree of understanding of instructions and
items, as well as the reliability of the instrument. The instrument was designed as a socio-formative
analytical rubric integrating five aspects of the development of the thesis work through 11 items
and for each of them five levels of performance with their own descriptor. The experts expressed
writing suggestions to optimize the rubric. The expert judges validated the items in content (Aiken's
V> 0.80; LV CI 95%>0.75). The piloting showed a good degree of understanding of the
instructions and items and relevance of the questions and it was determined that the instrument has
reliability (Cronbach's Alpha: 0.832). A valid content instrument is presented; however, it is
necessary to continue with the analysis of its psychometric properties (construct validity and
reliability)
Keywords: Socioformative rubric; investigative competencies; validity; reliability; expert
judgment.
Introducción
En el ámbito de estudios de posgrado, desarrollar las competencias investigativas es clave en
la formación como investigador, ya que permite identificar problemas del contexto, vincular
habilidades, destrezas y saberes para emplearlos en la vida cotidiana (Luque et al., 2018); además,
es la piedra angular que sustenta el binomio universidad-sociedad (Reiban et al., 2017; Sergio
Tobón, 2008).
En este contexto, los estudiantes de posgrado deben desarrollar sus habilidades y destrezas de
investigación para “que se conviertan en verdaderos promotores de cambios significativos en los
procesos productivos de su país” (Moros-Briceño, 2018, p.52), y se apropien de las competencias
de investigación, con la resolución eficaz de problemas, ya que la investigación científica es
inherente a la calidad de las universidades. Ella representa la cultura investigativa de dicho claustro
(Victoria et al., 2018). En la misma línea de pensamiento, diversos autores (Balbo, 2000; Gheller,
2002; Guajardo et al., 2011; Mgquba & Underwood, 2016; Rizo-García, 2012; Tapia et al., 2018;
Verhoeven et al., 2016), precisan que en posgrado las competencias investigativas son
determinantes en la construcción, creación y transmisión de conocimientos que les permite
contextualizar el problema en cualquier realidad que se encuentren.
No obstante la importancia del desarrollo de las competencias investigativas, aun son pocos
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los referentes y propuestas metodológicos indicados para su desarrollo y su evaluación (Campos-
Céspedes et al., 2012; Cardoso & Cerecedo, 2019; Estrada, 2019; George-Reyes & Ramírez-
Martinell, 2019; Grijalva-Verdugo & Zazueta, 2017; Gutiérrez-Castillo et al., 2017; Tapia et al.,
2018; Valdés-Cuervo et al., 2012). Los instrumentos referidos enfatizan la evaluación de la
capacidad de manejo de las TIC, búsqueda de información y metodología, destacando que
únicamente las propuestas de Valdés-Cuervo et al. (2012) y Tapia et al. (2018) consideran
seriamente el proceso de los trabajos de investigación. Otro aspecto en común es el tipo de
instrumento empleado, el cual en su mayoría son de tipo cuestionario con respuestas en escala tipo
Likert.
Ante esta situación, evaluar competencias investigativas desde el enfoque socioformativo
implica el uso de rúbricas. En este sentido, es importante señalar que las competencias son el
conjunto de actuaciones integrales que identifican, interpretan, argumentan y dan soluciones a los
problemas de la realidad, haciendo uso de los cuatro tipos de saber: conocer, ser, convivir y hacer.
Relacionando estos con idoneidad, mejora continua y ética, implica que el discente no solo
reconozca el problema, sino que plantee soluciones de forma holística, que involucre un trabajo
multidisciplinario, cooperativo y el trabajo con pares y expertos “fortalece la disposición de
integrar y formar equipos científicos como resultado de una formación científica profesional”
(Ceballos-Almeraya & Tobón, 2019, p. 14).
Desde este mismo enfoque se denota el uso de las rúbricas, que es definida como una
herramienta de evaluación que faculta valorar el desempeño en la resolución de problemas reales
del entorno, relacionando una serie de indicadores con descriptores de niveles de dominio
(Hernández-Mosqueda et al., 2016). Por ello, la necesidad de sumar un instrumento que evalué los
procesos formativos en el ámbito académico y establecer sistemáticamente la mejora continua del
estudiante como es el caso de la rúbrica que facilita la autoevaluación a través rangos o niveles de
desempeño (Díaz-Barriga, 2011); es decir, una rúbrica analítica socioformativa presenta
descriptores de nivel de dominio (pre-formal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico);
existen algunos instrumentos para evaluar las competencias investigativas en estudiantes de
pregrado (Cardona-Arias, 2019; Ceballos-Almeraya & Tobón, 2019; Vázquez-Antonio et al.,
2018).
De acuerdo con el estudio efectuado se detectó que era necesario construir un instrumento
para evaluar competencias investigativas en el nivel de posgrado. Al respecto, la Universidad
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Nacional Federico Villareal, lamentablemente no cuenta con instrumentos idóneos para valorar
gradualmente las competencias investigativas; siendo estos meros cuestionarios y listas de
verificación compuestos por una serie de indicadores que no permiten a los asesores identificar la
calidad y el progreso de los estudiantes, ni el desarrollo de sus competencias investigativas, debido
a que dichos métodos no presentan descriptores para los diferentes niveles posibles (Marin-Garcia
et al., 2015; Tobon et al., 2020). Por ende, los niveles educativos de posgrado deben estar
encaminados a la promoción del desarrollo de competencias investigativas que permitan generar
nuevos conocimientos desde una visión científica, a fin de alcanzar la verdad, dentro de la sociedad
del conocimiento y haciendo uso de la evaluación formativa (Fraile et al., 2017; Martínez-
Rodríguez & Márquez-Delgado, 2014).
De acuerdo con lo anterior, en el presente estudio se establecieron las siguientes metas: 1)
diseñar un instrumento en forma de rúbrica analítica socioformativa para evaluar competencias
investigativas desde el enfoque socioformativo y 2) efectuar un juicio de expertos al instrumento
para el análisis y determinación de su validez de contenido.
Metodología
El presente trabajo comprende un estudio de tipo instrumental, debido a que consiste en la
construcción de una herramienta de evaluación, y análisis de sus propiedades psicométricas
(Montero et al., 2017), en específico en el presente se analizará la validez de contenido y
confiabilidad.
Procedimiento
El estudio instrumental consideró las siguientes etapas:
1). Diseño del instrumento “Rúbrica socioformativa para evaluar competencias
investigativas en posgrado”. De manera inicial se realizó una búsqueda de referentes teóricos sobre
las competencias investigativas de forma que se identificaron aspectos considerados como las
competencias genéricas en investigación, desarrollo de las competencias en el proceso de
investigación, diseño de investigación, instrumentales, personales, gestión para la divulgación,
dominio de metodología de la ciencia, conocimiento teórico del campo profesional, nociones de
diseño, aplicación y evaluación de instrumentos de recolección de datos, uso de bases científicas
de datos, saberes estadísticos, interpretación y criterios cualitativos, redacción de informes y
reportes de investigación, competencias cognitivas, formulación de preguntas, competencias
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observacionales, competencias, procedimentales.
Posteriormente se realizó una búsqueda de antecedentes instrumentales, encontrándose una
serie de instrumentos para la evaluación de competencias investigativas en posgrado (Cardoso &
Cerecedo, 2019; George-Reyes & Ramírez-Martinell, 2019; Grijalva-Verdugo & Zazueta, 2017;
Tapia et al., 2018), denotando que estos referentes instrumentales en su mayoría emplean el
cuestionario como instrumento. En esta búsqueda también se encontraron algunos aportes que
utilizaron las rúbricas socioformativas como instrumento para medir competencias investigativas,
pero en el nivel de pregrado (Cardona-Arias, 2019; Ceballos-Almeraya & Tobón, 2019; Vázquez-
Antonio et al., 2018). En definitiva, no se encontró rúbricas analíticas socioformativas para evaluar
las competencias investigativas en posgrado, las cuales se estiman de gran valor en el desarrollo de
las competencias investigativas debido a que, ésta permite identificar los niveles específicos de
logro (Tobón, 2017) . Ambas búsquedas (referentes teóricos e instrumentos) se realizaron en bases
de datos relevantes (Google Scholar, Redalyc, Scielo, WoS, Scopus).
Luego de haber ejecutado el análisis, se diseñó el instrumento “Rúbrica analítica
socioformativa para evaluar competencias investigativas en posgrado” evidenciados en el
desarrollo del trabajo de tesis se conformó mediante los siguientes aspectos: (a) introducción, es la
presentación del problema, antecedentes del tema, marco teórico, formulación del problema,
objetivo e hipótesis y justificación de la investigación; (b) metodología, es la presentación del
proceso a través del cual se hizo el estudio, indicando aspectos como tipo de investigación,
participantes, procedimiento, instrumentos y técnica de análisis de los datos; (c) resultados, es la
descripción de los hallazgos más importantes acorde con los propósitos del estudio, en forma de
texto o mediante tablas o figuras; (d) informe final, consiste en la aplicación del estilo y el formato
APA en su última edición y la redacción con precisión académico científica; y (e) trabajo
colaborativo, consiste en la conexión con otros estudiantes y profesionales creando comunidades
de aprendizaje; y 11 ítems. Cada uno de los aspectos es evaluado en cinco niveles y cada uno con
sus descriptores que determinan con precisión el nivel, conforme a la taxonomía socioformativa:
preformal (desempeño limitado o demasiado básico), receptivo (desempeño básico con alto
requerimiento de asistencia por parte del asesor), resolutivo (desempeño aceptable y suficiente),
autónomo (desempeño bueno y eficiente), estratégico (desempeño sobresaliente, creativo e
innovador) (Tobón, 2017).
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Tabla 1
Aspectos y preguntas del Instrumento
Aspectos
Preguntas del instrumento
Introducción.
1. ¿En qué nivel el estudiante es capaz de identificar, describir y explicar un problema de
investigación de su contexto para proponer alternativas de solución?
2. ¿En qué nivel el estudiante es capaz de recabar, seleccionar y organizar información
válida y confiable para la fundamentación del problema identificado?
3. ¿En qué nivel el estudiante es capaz de formular las preguntas, objetivos y/o hipótesis
para seguir con el proceso de investigación?
4. ¿En qué nivel el estudiante es capaz de construir el marco teórico integrando diferentes
campos del saber en su investigación?
5. ¿En qué nivel el estudiante es capaz de exponer y argumentar la relevancia teórica,
metodológica y práctica de la investigación?
Metodología
Resultados
6. ¿En qué nivel el estudiante es capaz de seleccionar el diseño de investigación?
7. ¿En qué nivel el estudiante es capaz de registrar y sistematizar los datos obtenidos en
el trabajo de campo?
8. ¿En qué nivel el estudiante es capaz de analizar los datos para estructurar la respuesta
a la pregunta de investigación?
9. ¿En qué nivel el estudiante es capaz de interpretar los datos obtenidos para construir,
exponer y fundamentar los resultados de la investigación?
Informe final
Trabajo colaborativo
10. ¿En qué nivel el estudiante es capaz de redactar el informe final (Tesis) del trabajo
con precisión académico-científica (redacción y ortografía) y técnica (normas APA
vigente)?
11. ¿En qué nivel el estudiante es capaz de obtener colaboración y apoyo de parte de
personajes solventes profesional y académicamente para el desarrollo de su
investigación?
Fuente: elaboración propia
2). Revisión por expertos
El instrumento fue revisado por cuatro expertos (Tabla 2). Esta fase es referida como
validez de prima facie y consiste en determinar la pertinencia y relevancia de los ítems
concernientes al constructo y su redacción (Haynes et al., 1995; Koller et al., 2017; Mendoza
Mendoza & Garza, 2009) citado en (Martínez-Valdés & Juárez-Hernández, 2019). En esta fase,
los expertos podían realizar comentarios y sugerencias, correcciones, respecto a la redacción,
pertinencia y relevancia de los ítems y descriptores de los niveles de desempeño propuestos. La
elección de los expertos se realizó tomando en cuenta; grado de Doctor(a), mínimo grado de
maestra(o), años de experiencia en el área de investigación, experiencia en la revisión y validación
de instrumentos de evaluación, es decir una selección sostenida en el biograma propuesto por CIFE
(2018) además contempla las variables cuantitativas concernientes a tiempo de experiencia en el
área, experiencia en asesoría de tesis, experiencia en diseño, revisión y validación de instrumentos
de evaluación.
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Tabla 2
Caracterización sociodemográfica de los expertos
Dato
50,0% hombres
50,0% mujeres
Docentes: 100,0%
Maestría: 50,0%
Doctorado: 50,0%
18,0 promedio
9,5 promedio
5,5 promedio
5 promedio
3 promedio
98%
Fuente: elaboración propia
3). Análisis de validez de contenido
Una vez atendidas las mejoras y observaciones de la revisión por expertos, se llevó a cabo
el juicio de expertos con una perspectiva cualitativa y cuantitativa. La selección de los jueces se
efectuó bajo los siguientes criterios; grado académico mínimo de maestría, años de experiencia en
el área, y experiencia en el diseño y validación de instrumentos de investigación (Juárez-
Hernández & Tobón, 2018; Montoya-López & Juarez-Hernández, 2019). El formulario en línea
fue enviada a 28 expertos vía e-mail, de los cuales participaron 16 en la evaluación de la “Rúbrica
analítica para evaluar competencias investigativas desde la socioformación” (Tabla 3). En cuanto
al instrumento empleado para que los jueces realizaran la evaluación fue la escala de jueces
expertos por CIFE (2018), que se compone de una sección cualitativa y una sección cuantitativa.
Desde la perspectiva cualitativa, los expertos podían hacer recomendaciones y sugerencias en
extenso respecto a la pertinencia y redacción de los ítems y descriptores. Por su parte desde la
perspectiva cuantitativa los expertos evaluaron mediante una escala Likert (constituida de uno a
cuatro valor más bajo y alto respectivamente) los criterios de pertinencia y redacción de los ítems
y descriptores. El análisis de la evaluación cuantitativa se efectuó por medio del coeficiente de
validez de contenido V de Aiken e intervalo de confianza al 95% (Penfield & Giacobbi, 2004),
considerándose como valor mínimo de 0.80 para la aceptación de un ítem como válido (Merino
Soto & Livia Segovia, 2009) y de 0.60 para el valor inferior del intervalo. Con la confluencia de
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las dos evaluaciones anteriores, el instrumento se adecuó y optimizó.
Tabla 3
Caracterización sociodemográfica de los jueces expertos
Indicador
Dato
Sexo:
43,8% hombres
56,2% mujeres
Roles:
Docentes: 87,5%
Directivo: 12,5%
Último nivel de estudio:
Maestría: 18,8%
Doctorado: 81,2%
Áreas de experiencia profesional:
Docente de posgrado 75%
Docente investigador 25%
Número de años de experiencia profesional:
[12-20] = 31,25%
[21-27] = 37,50%
[28-35] = 31,25%
Número de artículos publicados en el área:
[0-3] = 68,75%
[4-6] = 18,75%
[7-13] = 12,75%
Número de ponencias presentadas en el área:
[0-3] = 68,75%
[4-6] = 18,75%
[7-13] = 12,75%
Número de libros publicados en el área:
[0-2] = 75,00%
[3-5] = 25,00%
Experiencia en la revisión, diseño y/o validación
de un determinado instrumento de investigación
100%
Fuente: elaboración propia
4). Aplicación de la prueba piloto
Posteriormente el instrumento se aplicó a un grupo piloto conformado por 38 asesores de
tesis de la Escuela Universitaria de Posgrado, de la Universidad Nacional Federico Villarreal del
Distrito de Lima Cercado. Adicionalmente de la aplicación del instrumento, se utilizó un
cuestionario de satisfacción (CIFE, 2018) con la finalidad de evaluar el grado de compresión de
instrucciones e ítems y relevancia de estos últimos, así como efectuar un análisis de confiabilidad
mediante el Alfa de Cronbach.
Resultados
Revisión por expertos
Los expertos sugirieron realizar precisiones en el contenido de los descriptores del ítem
dos del instrumento propuesto, en el ítem tres sugirieron cambiar el término hipótesis de
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investigación por pregunta de investigación. En general expresaron sugerencias de redacción,
antes mencionada, de algunos descriptores para optimizar la rúbrica, los cuales se tomaron en
cuenta. A continuación, se presenta la Rúbrica Analítica.
Juicio de expertos
Los resultados de la evaluación cuantitativa con respecto a pertinencia y redacción se
evidenció la validez de los ítems formulados (V de Aiken>0.80; VI del IC al 95%>0.75) (Tabla
4). Las observaciones y recomendaciones de los jueces denotan que la rúbrica socioformativa, en
la mayoría de los ítems, son pertinentes y coherentes en la redacción. No obstante, hubo algunas
sugerencias de mejora respecto a la redacción. Se sugirió precisar la redacción del ítem 2, eliminar
o cambiar el termino ficha, decía “organizar en fichas, información válida y confiable para la
fundamentación del problema identificado” se eliminó la palabra ficha. En el ítem 4 se sugirió
cambiar el término estudio teórico por marco teórico. En el ítem 7 cambiar APA 7 séptima edición
por vigente o actual. Este conjunto de sugerencias y correcciones se integraron al instrumento
(Tabla 5).
Tabla 4
Análisis cuantitativo del juicio de expertos mediante la V de Aiken y
sus intervalos de confianza al 95%
Ítem
V de Aiken
Pertinencia
IC al 95%
Redacción
IC al 95%
1
0.896
0.778 + 0.954
0.958
0.859 + 0.988
2
0.979
0.890 + 0.996
0.979
0.890 + 0.996
3
0.958
0.859 + 0.988
0.896
0.778 + 0.954
4
0.938
0.832 + 0.978
0.958
0.859 + 0.988
5
0.938
0.832 + 0.978
0.917
0.804 + 0.967
6
0.958
0.859 + 0.988
0.958
0.859 + 0.988
7
0.938
0.832 + 0.978
0.917
0.804 + 0.967
8
0.979
0.890 + 0.996
0.917
0.804 + 0.967
9
0.917
0.804 + 0.967
0.917
0.804 + 0.967
10
0.896
0.778 + 0.954
0.896
0.778 + 0.954
11
0.917
0.804 + 0.967
0.979
0.890 + 0.996
Fuente: elaboración propia
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Tabla 5
Rúbrica analítica socioformativa para evaluar competencias
investigativas en posgrado
Ítem
Nivel de
desempeño
Descriptor
1. ¿En qué nivel el
estudiante es capaz de
identificar, describir y
explicar un problema de
investigación de su contexto
para proponer alternativas
de solución?
Preformal
Le resulta muy difícil identificar un problema de investigación, por lo que el asesor
es quien le sugiere uno y necesita auxiliarle ampliamente en su formulación.
Receptivo
Identifica y explica de manera general el problema de investigación que pretende
abordar, aunque requiere asistencia del asesor para delimitarlo y formularlo con total
claridad.
Resolutivo
Consigue identificar y delimitar un problema de investigación tomando como
referencia algún otro estudio que podría ser replicado en el propio contexto.
Autónomo
Determina un problema de investigación importante y significativo para el propio
contexto cuya resolución es viable y puede tener un impacto relevante en la
comunidad.
Estratégico
Establece y argumenta un problema de investigación viable, original y relevante cuya
resolución puede tener incidencia tanto en su propio contexto como en el desarrollo
del conocimiento científico sobre el tema.
2. ¿En qué nivel el
estudiante es capaz de
recabar, seleccionar y
organizar información
válida y confiable para la
fundamentación del
problema identificado?
Preformal
Le es dificultoso recolectar y organizar información para fundamentar el problema
de su investigación.
Receptivo
Recolecta alguna información general sobre el problema de investigación, sin
embargo, requiere asistencia del asesor para seleccionar fuentes confiables y
pertinentes.
Resolutivo
Logra recolectar y organizar suficiente información confiable para fundamentar el
problema de investigación.
Autónomo
Obtiene información válida y pertinente y la organiza debidamente para fundamentar
el problema de investigación de manera completa y clara.
Estratégico
Obtiene, información válida, confiable y actualizada, la registra y sistematiza, de
manera que logra fundamentar el problema de investigación muy sólidamente.
3. ¿En qué nivel el
estudiante es capaz de
formular las preguntas,
objetivos y/o hipótesis para
seguir con el proceso de
investigación?
Preformal
Le resulta muy difícil o imposible identificar las variables que intervienen en el
problema de investigación, y por tanto no logra formular preguntas y objetivos y/o
hipótesis adecuados.
Receptivo
Consigue identificar algunas variables relacionadas con el objeto de estudio, sin
lograr distinguir su naturaleza y sus posibles relaciones, por lo que requiere la
intervención del asesor para formular una pregunta y objetivos y/o hipótesis de
investigación pertinentes.
Resolutivo
Identifica las variables que intervienen en el problema de investigación, las
comprende, las clasifica y logra formular preguntas y objetivos y/o hipótesis
sencillas, pero adecuados para trabajar sobre ellos.
Autónomo
Identifica perfectamente las variables que intervienen en el problema de
investigación y logra formular una pregunta pertinente y relevante, así como
formular objetivos y/o hipótesis de investigación viables.
Estratégico
Determina con precisión las variables de estudio, su naturaleza, clasificación y
posible operacionalización, con las que construye varias preguntas de trabajo viables
y elige la más pertinente para establecer objetivos y/o hipótesis de investigación muy
relevantes.
4. ¿En qué nivel el
estudiante es capaz de
construir el marco teórico
integrando diferentes
Preformal
Tiene dificultades para procesar información y se limita a construir el marco teórico
exponiendo únicamente el concepto central de su objeto de estudio de forma muy
elemental, mediante la transcripción de fragmentos de documentos relativos al tema.
Receptivo
Consigue identificar los conceptos fundamentales del objeto de estudio y estructurar
un texto suficientemente centrado en el tema de investigación.
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campos del saber en su
investigación?
Resolutivo
Construye un marco teórico integrando los conceptos fundamentales del objeto de
estudio con algunos antecedentes y su vinculación con otros conceptos generales
relacionados con el tema central.
Autónomo
Logra realizar un estudio teórico integral del tema de investigación abordándolo
desde distintas perspectivas, teóricas, tanto históricas como contemporáneas y
determinando con claridad su vinculación teórica y práctica con otros conceptos
relacionados dentro del mismo campo del conocimiento.
Estratégico
Elabora y desarrolla el marco teórico de su investigación articulando de manera clara
y coherente todos los conceptos fundamentales del objeto de estudio, sus
antecedentes históricos y sus distintas perspectivas teóricas, y estableciendo la
naturaleza de su vinculación con otros conceptos relacionados pertenecientes a
distintos campos del conocimiento.
5. ¿En qué nivel el
estudiante es capaz de
exponer y argumentar la
relevancia teórica,
metodológica y práctica de
la investigación?
Preformal
Tiene dificultad para identificar y expresar la importancia que reviste la
investigación que pretende realizar.
Receptivo
Logra expresar algunas ideas en torno a la importancia de la investigación que está
realizando.
Resolutivo
Explica de manera general la relevancia teórica, metodológica y práctica, de la
investigación, a partir de algunas consideraciones sencillas y cercanas a la
experiencia particular o a las aplicaciones básicas del tema estudiado.
Autónomo
Explica y argumenta la relevancia teórica, metodológica y práctica, de la
investigación a partir de datos de la propia experiencia y de la literatura científica
específica del campo del conocimiento.
Estratégico
Expone, de forma completa, clara y bien argumentada la relevancia teórica,
metodológica y práctica, de la investigación, basándose en datos científicos
multidisciplinarios, tanto históricos como contemporáneos y en las necesidades y
problemas importantes del propio contexto.
6. ¿En qué nivel el
estudiante es capaz de
seleccionar el diseño de
investigación?
Preformal
Desconoce los paradigmas, tipos y diseños de investigación y sus características, por
lo que no logra determinar estos aspectos de su proyecto de investigación.
Receptivo
Logra definir el paradigma de su investigación en congruencia con los objetivos, así
como ofrecer una explicación y justificación básica.
Resolutivo
Determina el paradigma y el tipo de investigación, los explica basado en la literatura
y los justifica con base en el objeto de estudio y los objetivos de la investigación.
Autónomo
Elige, justifica y argumenta el paradigma, el tipo y el diseño de su investigación con
precisión técnica y en perfecta congruencia con el objeto de estudio y las metas de
investigación.
Estratégico
Plantea distintas posibilidades metodológicas para abordar la investigación y elige el
paradigma, el tipo y el diseño que resulta más pertinente y relevante, ofreciendo las
explicaciones epistemológicas, teóricas y metodológicas que fundamentan su
elección.
7. ¿En qué nivel el
estudiante es capaz de
registrar y sistematizar los
datos obtenidos en el trabajo
de campo?
Preformal
Le es dificultoso organizar y clasificar la información obtenida
Receptivo
Realiza una muy básica organización y sistematización de los datos obtenidos en el
trabajo de campo. Lo logra con cierta dificultad y requiriendo mucha asistencia por
parte del asesor
Resolutivo
Realiza la sistematización de los datos obtenidos en el trabajo de campo a partir de
categorías de clasificación generales y empleando recursos sencillos como
codificaciones gráficas, síntesis, tablas y fichas
Autónomo
Sistematiza la información obtenida en el trabajo de campo a partir de categorías
claramente establecidas en el marco teórico y agrega las que son necesarias. Emplea
tanto recursos manuales (fichas, tabulaciones, etc.) como informáticos (bases de
datos, hojas de cálculo, etc.)
Estratégico
Realiza una sistematización de datos muy completa, precisa y clara, a partir de
criterios y categorías relevantes para el objeto de estudio. Emplea recursos
informáticos avanzados como software estadístico o de análisis cualitativo de textos.
8. ¿En qué nivel el
estudiante es capaz de
Preformal
Le es difícil identificar los datos clave y hacer las inferencias requeridas para
responder la pregunta de investigación
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analizar los datos para
estructurar la respuesta a la
pregunta de investigación?
Receptivo
Requiere bastante ayuda por parte del asesor para identificar y jerarquizar los datos
clave de forma adecuada para dar respuesta a la pregunta de investigación
Resolutivo
Consigue realizar una buena reducción de los datos y conformar esquemas básicos
para responder la pregunta de investigación.
Autónomo
Realiza una esquematización clara y completa de los datos y logra inferir los ejes
clave para responder la pregunta de investigación
Estratégico
Construye un esquema integrador a partir de un análisis sistemático de los datos,
construye los ejes clave para ofrecer una respuesta integral y novedosa a la pregunta
de investigación
9. ¿En qué nivel el
estudiante es capaz de
interpretar los datos
obtenidos para construir,
exponer y fundamentar los
resultados de la
investigación?
Preformal
Le es difícil inferir los significados de la información obtenida. La exposición de los
resultados se limita a una presentación de los datos.
Receptivo
Consigue llegar a una incipiente interpretación de los datos y a estructurar una
presentación suficientemente coherente de los resultados.
Resolutivo
Logra hacer una buena interpretación de los datos y llega a unos resultados bien
fundamentados.
Autónomo
Logra interpretar los datos de forma muy completa. Llegando a resultados muy bien
fundamentados teórica y empíricamente.
Estratégico
Realiza una interpretación muy profunda e integral de los datos, con lo que llega a
resultados relevantes y novedosos que formula y explica con sólidos fundamentos
teóricos y empíricos.
10. ¿En qué nivel el
estudiante es capaz de
redactar el informe final
(Tesis) del trabajo con
precisión académico-
científica (redacción y
ortografía) y técnica
(normas APA vigente)?
Preformal
Presenta un informe cuyo texto tiene problemas de organización, descuidos
ortográficos e importantes inconsistencias técnicas.
Receptivo
Logra estructurar un informe suficientemente completo y ordenado, pero con
algunos descuidos literarios y técnicos.
Resolutivo
Elabora un informe completo y correcto literaria y técnicamente.
Autónomo
Elabora un informe completo en su estructura, con muy buena presentación y total
precisión literaria y técnica.
Estratégico
Produce un informe completo e integral en su estructura, excelente en su
presentación, con absoluta precisión técnica y con perfección literaria en cuanto a
ortografía, redacción y estilo.
11. ¿En qué nivel el
estudiante es capaz de
obtener colaboración y
apoyo de parte de personajes
solventes profesional y
académicamente para el
desarrollo de su
investigación?
Preformal
Le es difícil establecer contacto con profesionales y especialistas del entorno cercano
para solicitar apoyo en el desarrollo de su trabajo de investigación.
Receptivo
Establece algunos contactos con profesionales y especialistas en el entorno cercano,
para solicitar apoyo en el desarrollo de su trabajo de investigación.
Resolutivo
Establece contacto con profesionales y académicos especialistas del entorno nacional
y obtiene de ellos aportes relevantes para su trabajo de investigación
Autónomo
Establece contacto con profesionales, académicos e investigadores especialistas a
nivel nacional con quienes establece vínculos de apoyo académico y científico.
Estratégico
Establece contacto con profesionales, académicos e investigadores especialistas a
nivel nacional e internacional para incorporarse a redes de investigadores y
académicos especializadas en los temas afines a su investigación.
Fuente: elaboración propia
Grupo piloto
Los resultados fueron favorables con respecto a la satisfacción con el instrumento, en
específico se hace énfasis en que se precisa un buen grado de comprensión de las instrucciones,
ítems y relevancia de las preguntas (Tabla 6). Respecto del análisis de consistencia interna
evidenció una alta confiabilidad (Alfa de Cronbach: 0.832).
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Tabla 6
Análisis de satisfacción con el instrumento
Ítem
Bajo grado
(%)
Aceptable grado
(%)
Buen grado (%)
Excelente grado
(%)
Grado de comprensión de las
instrucciones
5.882
11.765
47.059
35.294
Grado de comprensión de las
preguntas
0.000
14.706
52.941
32.353
Grado de satisfacción del
instrumento
0.000
11.765
47.059
41.176
Relevancia de las preguntas
2.941
17.647
55.882
23.529
Fuente: elaboración propia
Discusión
Las competencias investigativas son acciones generales que se asumen para reconocer,
analizar y dar solución a los problemas reales que exige vinculación de los cuatro saberes; saber
hacer, saber ser, saber conocer y sobre todo saber convivir; con idoneidad y ética (Aliaga-Pacora
& Luna-Menecio, 2020; Tobón, 2013), en los estudiantes de posgrado el desarrollo de las
competencias investigativas son esenciales porque le va a permitir identificar diferentes problemas
sociales (Martínez-Rodríguez & Márquez-Delgado, 2014). A fin de modificar su contexto dentro
de un trabajo colaborativo con idoneidad y considerando el proyecto de vida, Por consiguiente,
conocer la calidad y el progreso de las competencias investigativas del estudiante de posgrado es
sustancial. Empero estos instrumentos enfatizan la evaluación de la capacidad de manejo de las
TIC, búsqueda de información y metodología. Por su parte la propuesta de Valdés-Cuervo et al.
(2012) y Tapia et al. (2018) consideran las etapas del proceso de un trabajo de investigación.
La selección de los aspectos fue extensamente sostenida en los fundamentos del enfoque
referido. Contemplando de vital importancia la evaluación de las competencias investigativas con
una rúbrica analítica socioformativa que se conceptualiza como un acervo de estrategias que tiene
como fin la formación integral de los ciudadanos, a través del trabajo colaborativo, dado que,
trabajar con pares o expertos, fortalece la aptitud de no solo ser parte sino de constituir equipos
científicos como efecto de una formación profesional científica (Ceballos-Almeraya & Tobón,
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2019; Hernández-Mosqueda et al., 2016; Salazar-Gómez et al., 2018). Se enfatiza que permite
valorar los aprendizajes y las producciones realizadas por los estudiantes o participantes, sin dejar
de lado la clara identificación de la importancia de los contenidos y metas de los trabajos. Otro
aspecto en común es el tipo de instrumento empleado, el cual en su mayoría son de tipo cuestionario
con respuestas en escala tipo Likert.
Por lo expuesto, anteriormente, urge la necesidad de contar con un instrumento como la
rúbrica socioformativa analítica, debido a que, ésta permite identificar los niveles específicos de
logro, debido a que permite seccionar una actividad compleja en una más simple, distribuida en
forma gradual, lo cual, facilita la autoevaluación de las habilidades y destrezas del estudiante.
Además, su naturaleza descriptiva, la convierten en un instrumento que orienta el proceso
evaluativo, originando una información de calidad sobre sus resultados (Montoya-López & Juarez-
Hernández, 2019).
En ese marco, la rúbrica socioformativa como instrumento de evaluación se conceptualiza
como un grupo de estrategias que procura la formación de personas emprendedoras, y orienta a un
sólido proyecto ético de vida y que a través del trabajo colaborativo busca dirimir problemas y
alcanzar el desarrollo sustentable (Salas-Razo & Juarez-Hernandez, 2017). En tal sentido, el
instrumento propuesto, permitirá a los asesores de tesis identificar la calidad y el progreso de los
estudiantes respecto al desarrollo de las competencias investigativas, evidenciados en el desarrollo
del trabajo de tesis, debido a que presentan descriptores para los diferentes niveles de dominio
(Marin-Garcia et al., 2015; Tobón et al., 2020). Estos niveles de dominio orientan al docente y a
los estudiantes en su desarrollo de forma gradual, es decir, de elemental a lo complejo (Tobón,
2017). Además, los niveles de dominio permiten identificar en qué nivel se sitúa el estudiante,
debido a que cada nivel posee descriptores que ayudan a determinar con precisión el nivel,
conforme a la taxonomía socioformativa (preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico
(Tobón, 2017)
Con relación a los momentos metodológicos seguidos; en primer orden se advierte la
validez de facie que estriba en una valoración de un conjunto de expertos que valoran; el término
utilizado, claridad en las instrucciones, organización del instrumento, realizando subgerencias u
observaciones en relación a la pertinencia, relevancia, comprensión y coherencia de los ítems
(Juárez-Hernández & Tobón, 2018). Es decir, se valora el contenido para que la persona evaluada
comprenda adecuadamente los ítems del instrumento. Esta fase fue determinante para la
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optimización de la rúbrica analítica en la definición y configuración del constructo desde el marco
de la socioformación y de la sociedad del conocimiento.
El segundo momento metodológico fue el análisis de validez de contenido, que según
(Urrutia et al. (2014) así como Boluarte-Carbajal & Kotaro-Tamari (2017) representa un primer
nivel de validez que consiste en la calidad y precisión de un instrumento de investigación, y se
relaciona con la obtención de evidencias válidas centradas en el contenido, la consistencia interna,
las respuestas, el vínculo con otras variables. Además, facilita la identificación de las debilidades
y fortalezas del instrumento, la toma de decisiones respecto a la adaptación, integración o
eliminación de algún ítem.
Se determino la validez de contenido mediante la técnica juicio de expertos. Este método
es un procedimiento que demanda interpretación y aplicación de sus resultados de forma adecuada,
infalible y con toda la rigurosidad metodológica y estadística (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez,
2008), de ahí la exigencia y rigurosidad en la caracterización, selección y numero de los expertos
que van a integrar el juicio y el enfoque de este (cuantitativo-cualitativo) (Juárez-Hernández &
Tobón, 2018). Por ello, los jueces que participaron en el estudio son profesionales de amplio perfil,
la mayoría con grado de maestro y doctor, y con experiencia en investigación. La valoración
permitió reunir sugerencias para la optimización de la rúbrica, y realizar un análisis mediante el
coeficiente de relevancia (V de Aiken), el cual permitió evidenciar la validez de contenido.
El tercer momento metodológico fue la aplicación de una encuesta de satisfacción sobre la
rúbrica a un grupo piloto, denominado también piloteo del instrumento. Según Hernández-
Sampieri et al. (2018) es importante aplicar el instrumento a una pequeña muestra de prueba para
asegurar la pertinencia y eficacia del instrumento, así como también las condiciones de la
aplicación y los procedimientos del instrumento. En esta investigación, el grupo piloto estuvo
conformado por 38 asesores de tesis de la Escuela Universitaria de Posgrado, de la Universidad
Nacional Federico Villarreal del Distrito de Lima Cercado. Los resultados fueron favorables con
respecto a la satisfacción con el instrumento, en específico se hace énfasis en que se precisa un
buen grado de comprensión de las instrucciones e ítems y relevancia de las preguntas.
Respecto del análisis de consistencia interna evidenció una alta confiabilidad (Alfa de
Cronbach: 0.832). En este sentido, la confiabilidad de un instrumento se refiere a la exactitud de
los resultados al aplicarse el instrumento en disímiles momentos (Carvajal et al., 2011). La
investigación evidencia que el instrumento tiene valores convenientes de confiabilidad, que según
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Dominguez-Lara & Rodriguez (2017) los valores de Alfa de Cronbach superiores a 0,7 significan
un buen grado de consistencia interna de un instrumento.
Una limitación del presente estudio fue la falta del análisis de validez de constructo, la cual
es considerada como el principal tipo de validez (Messick, 1980), la ausencia de este análisis se
corresponde con el tamaño de muestra del grupo piloto ya que como lo refiere Costello & Osborne
(2005) se requiere de una muestra mínima superior a 70 participantes para llevar a cabo este análisis
mediante el análisis factorial exploratorio. Lo anterior, motiva a la aplicación del instrumento a una
muestra funcional para tal fin y proseguir con el esquema de validación.
Conclusiones
Se presenta un instrumento para evaluar las competencias investigativas de los estudiantes
de posgrado, la cual integra 11 ítems comprendidos en cinco aspectos. El instrumento al estar
conformado como rúbrica analítica socioformativa permitirá establecer el nivel de dominio de
habilidades, destrezas y capacidades investigativas. Por su parte, las etapas metodológicas
permitieron asegurar que el instrumento posee validez de contenido, es entendible para la población
objetivo y confiable. Sin embargo, se requiere proseguir con el análisis de sus propiedades
psicométricas (validez de constructo) para que el instrumento obtenga una calidad óptima.
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