Nuevas pedagogías artivistas para la educación: evidencias de la
construcción de convivencias democráticas y aprendizajes
cooperativos en contextos vulnerables
New artivist pedagogies for education: evidence of the construction of democratic
coexistence and cooperative learning in vulnerable contexts
Jhon Holguin-Alvarez,
1a
Aquila Priscila Montañez Huancaya,
2
Norma Nancy Montañez Huancaya,
3
Rosa Guillermina Dolorier Zapata,
4
Juana María Cruz Montero
5
,Fernando Eli Ledesma Pérez
6
Universidad César Vallejo, Lima, Perú
156
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú
234
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5786-0763
1
Orci
d: https://orcid.org/0000-0003-2754-1520
2
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2944-8653
3
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3345-0027
4
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7772-6681
5
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4572-1381
6
Recibido: 03 de enero de 2020 Aceptado: 25 de abril de 2020
Resumen
El objetivo del estudio es comprobar los efectos de pedagogías artivistas en la convivencia
democrática y los aprendizajes cooperativos en escolares de contextos vulnerables. El
enfoque fue cuantitativo, de diseño experimental. Se estructuraron dos experimentos con
muestras experimentales de: a) 85 estudiantes de cuarto a sexto grado de educación primaria,
b) 65 de sexto grado de educación primaria. Se halló que: 1) la pedagogía artivista popular
basada en aspectos culturales (problemas y folklore) desarrolla la convivencia democrática
en contextos vulnerables, y 2) la pedagogía basada en dáctilo pintura teatral desarrolla los
aprendizajes cooperativos de forma significativa y sus dimensiones, aunque la interacción
individual es un aspecto complejo de desarrollar. Por tanto, se determinó que la pedagogía
artivista popular y la experiencia de dáctilo pintura teatral son pedagogías útiles para el
desarrollo de la democracia y la cooperación para convivencias saludables en contextos de
vulnerabilidad escolar.
a
Correspondencia al autor
E-mail: jhonholguinalvarez@gmail.com
Apuntes Universitarios, 2020: 10(3), juli
o-setiembre
ISSN: 2304-0335 DOI: https://doi.org/10.17162/au.v10i3.457
apuntesuniversitarios.upeu.edu.pe
ISSN 2312-4253(impresa)
ISSN 2078-4015(en línea)
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Palabras clave: Artivismo popular; aprendizaje cooperativo; convivencia democrática;
dáctilo pintura; teatro educativo.
Abstract
The objective of this study is to verify the effects of artivist pedagogies on democratic
coexistence and cooperative learning in schoolchildren in vulnerable contexts. The approach
was quantitative, experimental design. Two experiments were structured with experimental
samples of: a) 85 students from fourth to sixth grade of Primary Education, b) 65 from sixth
grade of Primary Education. It was found that: 1) popular artivist pedagogy based on cultural
aspects (problems and folklore) develops democratic coexistence in vulnerable contexts, 2)
pedagogy based on dactyl theatrical painting develops cooperative learning in a meaningful
way and its dimensions, although the interaction Individual is a complex aspect to develop.
Therefore, it was determined that popular artivist pedagogy and the experience of dactyl
theatrical painting are useful pedagogies for the development of democracy and cooperation
for healthy living in contexts of school vulnerability.
Keywords: Popular artivism; cooperative learning; democratic coexistence; dactyl paint;
educational theater.
Introducción
La escuela tiene por visión construir las bases de la sociedad, en la cual el ser humano
se constituye como parte de su estructura. En esta transición, la escuela depende de una
formación escolar estable, con la cual desarrollar las dimensiones valorativa, emocional y
cognitiva. En este sentido, los procesos escolares buscan la formación integral humana de
forma constante mediante el desarrollo de una educación que aporte en la satisfacción de las
necesidades humanas, en la generación de convivencias positivas, como también provocar
aprendizajes cooperativos saludables. Muchas veces, esto resulta ser un supuesto en vez de
una realidad, sobre todo si se diferencian las características coyunturales de contextos
influenciados por otras variables intervinientes como: nivel social, nivel económico,
comportamiento social y marco axiológico humano.
Uno de los problemas asociados a los de aprendizaje en convivencias y aprendizajes
cooperativos, se circunscriben en la democracia, conflictividad y agresividad. Al respecto,
estudios trasnacionales y nacionales han representado al estudiante peruano como un ser
incapaz de decidir por su cuenta, o, en todo caso, en un sujeto con capacidades para decidir
por condicionantes externos (compañeros más cercanos). Más del 40 % de alumnos en el
Perú siguen esta última consigna, y casi el 20 % del total son poco participativos en
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competencias ciudadanas (Proyecto Educativo Metropolitano, PEM, 2014). Otra de las
problemáticas son la agresividad y el conflicto tanto en el contexto familiar como en el social,
estas influyen en gran medida en comunidades escolares en distintas modalidades. Un
ejemplo son los más de 3000 casos de agresividad docente – alumno, directivo – alumno,
alumno – alumno, que se han suscitado hasta antes del año 2017. No obstante, se visualizaron
más de 2000 casos de conflictividad en los niveles de inicial, primaria y secundaria de
educación básica regular al año 2018 (Ministerio de Educación del Perú, Minedu, 2018). Este
problema ha acaecido en el 47 % de miembros de instituciones educativas (directivos,
coordinadores, profesores) a escolares peruanos: el 53 % ocurre entre escolares; de esto, el 8
% son sujetos de educación inicial, el 36 % del nivel primaria, y el 55 % en educación
secundaria (Minedu, 2019). Cabe señalar que más de 20000 casos ocurren en alguna
interacción física, y se reproduce en los estudiantes en la violencia física, y más de 10000
casos en violencia psicológica (Minedu, 2019).
Estos problemas aparecen en distintos contextos de vulnerabilidad, en particular, en
aquellos en que los indicadores más comunes son la delincuencia, pandillaje, robos, violencia
social y rechazo cultural. Ante esta descripción coyuntural, los contextos vulnerables
representan oportunidades para desarrollar distintos aspectos humanos: proactividad,
resiliencia, asertividad, superación, emocionalidad; entre otros. La convivencia y el
aprendizaje cooperativo en estos contextos representan oportunidades para probar
pedagogías actuales de modos más fehacientes en la investigación, en situaciones de
aprendizaje más reales o más palpables. Por cuanto, las estrategias de los docentes por lo
general, son muy generalizables, buscan atender bajo metodologías que abarquen a todos los
estudiantes, dejando de lado la atención personal que deben aplicar, más aún en grupos
sociales que implican alguna emergencia social (Chib, Bentley y Wardoyo, 2019),
generándose exclusión social, digital y hasta espiritual.
Las condiciones sociales, familiares y comunitarias permitirían establecer temas
transversales en currículos de enseñanza más activa en estos contextos para abordar las
problemáticas del alumnado (Carrillo et al., 2018), que aún no se solucionan a nivel del
estado, si se tiene en cuenta que el enfoque en convivencias y cooperación son importantes
en medios con coyunturas orientadas al desarrollo humano, por lo cual nacieron las siguientes
interrogantes en el estudio: ¿Existe la posibilidad de estructurar estrategias contextualizadas
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para sociedades en emergencia social? ¿Qué tan efectivas pueden ser las estrategias activas
y representativas en escolares que conviven en contextos vulnerables? ¿Llevarlos a ejercer
estrategias de sociales por su cuenta, les permitirá desarrollar aprendizajes cooperativos y
convivencias pacificas en sus propias sociedades de origen? ¿Cuáles serían los beneficios en
su desarrollo escolar si aplican métodos basados en la crítica de sus sociedades?
El artivismo: conceptos y fundamentos
El artivismo es una actividad social y crítica convergente con el arte y el activismo
(Aladro-Vico, Jivkova-Semova y Bailey, 2018; Mesías-Lerma, 2018; Jivkova, Aladro y
Sosa, 2019). También es considerada como la actividad multidisciplinaria, que implica el uso
de distintas disciplinas (teatro, música urbana, oratoria, iconografía, grafitis, expresionismo,
entre otros) las cuales emergen en el contexto europeo (Aladro-Vico, Jivkova-Semova y
Bailey, 2018; Mesías-Lerma, 2018), para hacer su aparición en el contexto latino,
prescribiéndose como estímulos de la expresión urbana y la expresión del pensamiento crítico
en comunidades vulnerables. Este arte involucra ideas del activismo como medio de
transposición de ideas en integrantes de comunidades que concuerdan respecto a alguna
situación social, con el fin de establecer medios de reacción, medios de transformación o
medios de cuestionamiento social. Estos medios son las fuentes por las que el ser humano
crea una cuestión crítica desde el contexto para el contexto en vulnerabilidad. El artivismo
utiliza el lenguaje estilístico expresionista para transmitir ideas, representarlas desde la
problemática del contexto (figura 1), en el cual la urgencia social es de alta importancia para
los pobladores como para los artivistas. En este sentido, el artivismo incluye contenidos de
influencia crítico social (Aladro-Vico, Jivkova-Semova y Bailey, 2018; Jivkova, Aladro y
Sosa, 2019), como también implica el uso de los significados del problema social para
elaborar alguna forma de abordaje desde la propia esencia o base del problema (Aladro-Vico;
Jivkova-Semova y Bailey, 2018; Macaya y Valero, 2019; Mesías-Lerma, 2018) y buscar la
transformación de la realidad social mediante su abordaje socio crítico incluyendo distintos
significados culturales (figura 1).
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A*
B*
C*
Figura 1. Expresiones de artivismo mediante contenidos de la cultura peruana, arte, popular y
expresivo del pensamiento social.
Fuente: A*(https://gestion.pe/especial/zonalounge/arte-y-diseno/fotos-arte-urbano-lima-conozca-sus-obras-
emblematicas-noticia-1994643); B* (https://laberintosuburbanos.wordpress.com/tag/comicos-ambulantes-
limenos/); C*( https://pablogui.blogspot.com/2017/04/el-arte-popular-peruano.html).
Nota: A*: Alma, trabajo de Pésimo Dmjc en Miraflores, Lima; B*: Cómicos ambulantes en plaza Chabuca
Granda de Lima; C*: Textilería Ayacuchana, representación del arte andino popular en la capital de Perú.
El artivismo tiene sus fundamentos en el activismo (figura 2), el cual mediatiza la
aparición de nuevas formas de expresión artística ante diversas injusticias políticas y sociales
(Aladro-Vico; Jivkova-Semova y Bailey, 2018; Elliott, Silverman y Bowman, 2016). La
confrontación social permite que los sujetos artivistas desarrollen nuevas formas de
interacción con el público receptor con el fin de sumergir en ellos pensamientos, activarlos y
provocar su accionar (Bradshaw, 2016; Bernárdez, Padilla y Sosa, 2019; Mesías-Lerma,
2018; Tello y Obando, 2019), así como ha ocurrido en contextos educativos en los cuales se
desarrollaron nuevas formas de accionar ante alguna realidad coyuntural o tema transversal
(Aran-Ramspott, Fedele y Tarrago, 2018; Bernárdez, Padilla y Sosa, 2019; Gass et al., 2016).
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D*
E*
Figura 2. Artivismo en la calle, formulados como representación activista en contra de la
conyuntura social.
Fuente: D* (https://publimetro.pe/actualidad/que-les-gusta-tanto-peruanos-comicos-ambulantes-92792-
noticia/?ref=pur); E* (http://spy-urbanart.com/work/ellos/).
Nota: D*: Jorge Acuña, el fundador del espectáculo de comicidad ambulante (año 1963). E*: Ellos, anuncio en
Zaragoza, España (año 2013).
En cuanto al artivismo popular desde la concepción socio educativa, se define como el
acto de introducir los significados sociales (información social) para llevarlos a la sociedad,
mediante fuentes basadas en disciplinas representativas que la propia sociedad utiliza para
diferentes actividades (arte, teatro, música, entre otros), con fines de reeducarla y
reconstruirla. La practicidad de este tipo de artivismo puede aparecer en las calles, debido a
la falta de actos sociales que sean determinantes para el propio cambio social, expresionismo
de culturas excluidas, como medio de sustento laboral mediante el arte callejero, o, ante la
falta de reacciones comunitarias ante injusticias políticas. La actividad artivista representa la
oportunidad de hacer aparecer al hombre propiamente transfigurado en el sentido del ser
humano como tal, valorativo en espíritu y pensador activo.
En relación a los efectos del artivismo popular en la sociedad para el cambio, se deben
tener en cuenta cuatro principios correspondientes a distintos fenómenos que representan la
construcción social en la interacción entre la escuela y la sociedad, por ello el artivismo: a)
debe implicar su construcción por todos y para todos (fenómeno de arraigo social), b) el acto
de artivismo debe ser digno de evaluarse así mismo para encontrar sus propias falencias
(fenómeno de poder autocrítico), c) solo encuentra su sentido en la coyuntura social
(fenómeno de inmersión social), y d) debe ser capaz de generar nuevas ideas en la población
receptora con el fin de independizarse de sus creadores/artivistas (fenómeno de reproducción
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social). Las bases del artivismo provienen de las teorías de aprendizaje socio cultural y
reproducción social (Bandura, 1979; Vigotsky, 1978), de las necesidades humanas (Maslow,
1991). Todas provienen de las bases fenomenológicas de la construcción social que remiten
al significado humano como una forma de construcción de la sociedad como su significado
simbólico (Schütz en Mélich, 1996, p. 37), y a su vez, el ser humano es parte de la
construcción de la sociedad como parte de su estructura real o de su realidad (Berger y
Luckmann en Niemann, 2005). Ninguno de estos componentes sociales puede existir sin el
otro (humano y estructura social), es por esto que el artivismo funciona como medio de
reconstrucción más allá del sentido de construcción social.
Evidencias en artivismo popular y la dáctilo-pintura-teatral (DPT)
Las evidencias empíricas en cuanto al artivismo desde el enfoque socio educativo,
remiten resultados en los que los estudiantes lograron desarrollar actitudes y competencias
de auto formación social y en las cuales buscaron desarrollar el sentido de auto
reconstrucción mediante la aplicación de disciplinas del contexto peruano que integren el arte
urbano, teatro, o la música (Grau y García-Raga, 2017a; Mesías-Lema, 2018; Tello y
Obando, 2019). En otros casos, se han encontrado algunos aportes relacionadas al artivismo
popular, mediante el desarrollo de la cooperación para la mejora de convivencias saludables
y promoción de la interacción escolar (Aladro-Vico, Jivkova-Semova y Bailey, 2018; Grau
y García-Raga, 2017b; Grau, García-Raga y López-Martín, 2016). Las investigaciones que
trabajaron el uso de contenidos sociales mediante la transmisión contenidos en medios
sociales y de interacción virtual (Altun, 2015; Aran-Ramspott, Fedele y Tarrago, 2018;
Huang et al., 2017), hallaron mejor impacto de cambio en sus receptores mediante estrategias
de virtualización (Aran-Ramspott, Fedele y Tarrago, 2018; Uriz, y Esteve-Mon, 2016). Sin
embargo, aún no se ha profundizado en alguna forma de artivismo popular que introduzca
características sociales populares en contextos vulnerables con diferentes rasgos de
obstrucción del desarrollo de la paz social.
Por otro lado, los hallazgos relacionados a la dáctilo-pintura-teatral (DPT en adelante),
datan de los encontrados en Asia por Kim (2015), quien trabajó la educación basada en el
arte para el desarrollo de las expresiones culturales y el fomento de etapas resilientes en el
crecimiento estudiantil, sus evidencias declaran que la educación artística con múltiples
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formas de expresividad aminora el conflicto entre pares, con sostenibilidad en cuanto a otras
variables como el optimismo y la creatividad. Estos resultados también se configuraron en
otras evidencias en las cuales se incluyeron estudiantes con dificultades físicas y lograron
fortalecer su sentido participativo al superarlas mediante experiencias personales y grupales
(Greene, 2018; Samah, 2016), y otros hallazgos reportan mejor aceptabilidad de los
problemas sociales, su tolerancia; y restitución del sentido comportamental positivo,
mediante la vivencia de escenarios teatrales con significados contextuales o la inmersión en
actividades artístico plásticas (García, Parada y Ossa, 2017; Greene, 2018; Van, Quintero y
Pizzutto, 2018); fortaleciendo su expresividad en el uso de la pintura, elementos
comunicativos también representados en el canto colectivo (Gelabert, 2017; Van, Quintero y
Pizzutto, 2018), aunque no existen diferencias con los efectos formativos de otros estudios
actuales que implicaron el uso de la pintura digital (Loughlin, 2015; Samah, 2016), la cual
permite mejor sentido de la interpretación, creatividad; inclusive, en la comprensión textual.
La DTP es importante para la etapa escolar debido a que parte del juego como elemento
básico para el aprendizaje y el desarrollo de nuevas competencias basadas en Groos (2012)
y Uberman (1998). El juego se convierte en el nexo de viabilidad entre el profesorado y el
alumnado para entender significados sociales, justamente en personas que se ubican en
contextos que impiden tener relaciones sociales sanas, como lo puede ser la vulnerabilidad
social o económica. Bajo estos preceptos, se logran en el niño otras influencias que bloquean
distintos factores que trae consigo (eventos familiares negativos, problemas con amistades,
autoritarismo en el aula, agresividad, alimentación, entre otros), por cuanto, el juego como
base de la DPT, estimula en el desarrollo de: a) actitudes positivas, b) concentración, y, c)
creatividad y pensamiento. La DPT es una actividad que recoge el significado social para
transferirlo en contenidos representacionales a nivel artístico al público receptor (el que
necesita cambiar) o en el mismo representante (el que se está formando).
El sentido de formación por actividades lúdicas permite considerar a la DTP como el
medio creativo, corporal y espiritual que viabiliza la expresión de emociones y conocimientos
mediante modelos mentales construidos de los significados pre existentes en la memoria
sobre los significados más comunes evidenciados en el contexto en que el ser humano
convive con otros, esta es una forma de potenciar las habilidades artísticas (Andrade y Durán,
2017; Arguello, 2017; Ruiz, 2014), aunque tiene sus bases en Shaw (1996), quien enfatizó
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que la pintura debía representarse por medios corporales, y de cuyos recursos se represente
la realidad, se utilice la totalidad del cuerpo, e intervengan diversas fuentes sensoriales
(brazos, piel, sentido perceptivo), como también condiciones espirituales y actitudinales en
el aprendizaje cooperativo. Ambas experiencias parten de bases pedagógicas con sentido
humanista en búsqueda del pensamiento transformador social desde la escuela (Maslow,
1943; Rogers, 1995), las cuales se han introducido en el currículo escolar peruano durante
casi 10 años con resultados beneficiosos, pero con ciertas debilidades en la construcción de
convivencia en estados de vulnerabilidad, las cuales aún no se reflejan en resultados
científicos actuales provenientes de dichos contextos.
Convivencias democráticas y aprendizajes cooperativos
La convivencia democrática escolar es el concepto construido desde la interacción
social que realizan los sujetos integrantes de cualquier grupo estudiantil y se estructura en
convivencias inclusivas y convivencia para la paz (Fierro et al., 2010 en Valdés, López y
Chaparro, 2018). La interacción desarrollada en el aula permite a sus integrantes relacionarse
por actividades democráticas, inclusivas y bajo tolerancia para convivir (Colcord, Mathur y
Zucker, 2016; Redford, Desrochers y Hoyer, 2017); y así construir el sentido de comprensión
mutua, cooperación, participación en el modelo mental sobre convivencia en el grupo
estudiantil, con la finalidad de establecer formas de vida más coherentes con el derecho de
los demás y de los propios deberes (Grau y Garcia-Raga, 2017a). Estas se esquematizan bajo
prácticas que conllevan a la democracia en convivencia por el hecho de practicarla,
aminorando las propias coyunturas sociales que los estudiantes traen a la escuela desde su
relación con el entorno (Grau y Garcia-Raga, 2017a; 2017b; Valdés, López y Chaparro,
2018). En su sentido práctico, la convivencia democrática solo se aprende si se experimenta,
monitorea y se generan andamiajes participativos.
Algunos estudios encontraron que las medidas para la prevención de influencias
estructurales en la convivencia son aquellas que aportan desde el recojo de problemáticas
basadas en conflictos, identificados en el entorno social estudiantil. Por otra parte, la
formación en democracia y en normativas, también son componentes importantes en
contextos de vulnerabilidad ante la hostilidad social, delincuencia u otras variables que
afecten las competencias para vivir en el alumnado (Tirado y Conde, 2016), los cuales
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concuerdan con otros que presentaron variables similares al de contextos hostiles en los que
las interrelaciones se fracturan debido a variables sujetas a otras que son factores externos a
la escuela como: faltas disciplinarias, disrupción hacia la normativa, agresividad en la
coexistencia pacífica (Morales y López, 2018).
Los aprendizajes cooperativos son aquellos que se originan en los andamiajes
provocados entre los alumnos con desarrollo próximo y los estudiantes con desarrollo
potencial en razón de las metas sociales como punto de adaptación al grupo humano y la
adopción de conductas en interacción social. Estos tipos de aprendizajes se basan en la teoría
sociocultural y del aprendizaje social (Bandura, 1979; Vygotski, 1978), como los procesos
que permiten el desenvolvimiento estudiantil para los aprendizajes activos. Esta variable se
relaciona a la convivencia democrática como el medio participativo en que se producen
actividades como la participación y el ejercicio ético para el aprendizaje. En este enfoque,
los aprendizajes cooperativos se conceptualizan como la ejecución de habilidades para el
aprendizaje en convivencias saludables, regulado por interacciones mediante la búsqueda de
conocimientos dominantes / establecidos y conocimientos potenciales / previos (Chikh y
Hank, 2016; Mayordomo y Onrubia, 2015; Prova, 2017).
En este sentido, los aprendizajes cooperativos también implican componentes afectivos
y motivacionales que medían y viabilizan las convivencias para el aprendizaje. En esta
movilización de actividades, se ejercen competencias paralelas que comprometen a los
estudiantes en la realización de otras, las cuales permiten fortalecen dicha viabilidad, cuyos
aspectos son el cumplimiento sano de metas, adaptación al medio, compromiso de ayuda
mutua, e interdependencia positiva (Mayordomo y Onrubia, 2015). Estas actividades se
formulan como dimensiones del aprendizaje cooperativo. Sin embargo, otros autores la
estructuraron por responsabilidad individual, habilidades sociales, evaluación de grupos
(Johnson y Johnson en Prova, 2017), aunque las concepciones convergen en la capacidad de
interdependencia positiva como un aspecto crucial para la ejecución de aprendizaje
cooperativos (Chikh y Hank, 2016; Johnson y Johnson en Prova, 2017; Mayordomo y
Onrubia, 2015), por cuanto se convierte en la dimensión eje de los aprendizajes cooperativos.
El objetivo de la investigación fue comprobar los efectos de pedagogías artivistas en
la convivencia democrática y los aprendizajes cooperativos en contextos escolares en
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vulnerabilidad. Lo cual desencadenó las siguientes hipótesis del estudio: a) La pedagogía
artivista popular desarrolla efectos de mejora en la convivencia democrática en escolares de
educación primaria que provienen de contextos vulnerables; y b) La DTP como medio
pedagógico de artivismo incrementa el aprendizaje cooperativo de estudiantes de primaria de
contextos vulnerables de Lima.
Metodología
Diseño de investigación
La investigación se sitúa en el enfoque cuantitativo de diseño experimental, de nivel
explicativo, debido a que se plantearon manipulaciones de la variable independiente para
verificar sus efectos sobre la variable dependiente (Baena, 2014; Hernández et al., 2018). En
este caso, se desarrollaron dos estudios experimentales (con grupo control
(x)
y grupo
experimental
(y)
). En cuanto al primer estudio (Experimento A): se desarrolló la aplicación
de la variable artivismo popular sobre la variable dependiente convivencia democrática. En
el segundo estudio (Experimento B): se aplicó la variable independiente DTP sobre la
variable aprendizaje cooperativo. Ambos grupos presentaron el planteamiento de medición
pretest y postest para su comparación experimental.
Experimento A
Artivismo popular y convivencia democrática
Sujetos
La muestra probabilística se conformó por 85 estudiantes de primaria, de los grados
cuarto (M = 9.5 años de edad; D.E.= 0.3 años), quinto (M = 10.32; D.E. = 0.1) y sexto grado
de primaria (M = 11.2; D.E. = 0.2). Todos provinieron de tres instituciones públicas ubicadas
en tres contextos vulnerables del distrito de Comas (ciudad: Lima). Los criterios para la
selección de estos contextos, permitieron seleccionar las tres escuelas participantes para la
conformación de la población del estudio; y así lograr el ajuste a una distribución más
equitativa respecto a cada contexto (tabla 1).
Tabla 1.
Criterios de selección y distribución de estudiantes de acuerdo a los contextos vulnerables
de Comas, Lima
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Nº.
Contexto*
Descripción socio
económica del contexto
Grados en
Primaria
Cantidad de
extracción
1
Asociación de
Vivienda 1
Violencia juvenil, bajos
recursos económicos:
robos
Cuarto
Quinto
22
2
Asociación de
Vivienda 2
Violencia familiar,
pandillaje juvenil
Sexto
20
3
Asentamiento
Humano 1
Escasos recursos
económicos; robos
Sexto
22
4
Asentamiento
Humano 2
Escasos recursos
económicos;
delincuencia juvenil
Cuarto
Sexto
21
Fuente: Caracterización basada en el registro de dirección de escuelas (fichas de inicio de matrícula en
instituciones educativas).
Los sujetos se agruparon conforme a criterios metodológicos para conformar el grupo
control (n
(x)
= 45) y el grupo experimental (n
(y)
= 40). En cuanto a la distribución por género,
la cantidad mayor fue del género masculino (m: 75 %; f: 25 %). Cabe señalar que todos los
participantes fueron incluidos en el estudio mediante la firma de consentimiento informado
otorgados por sus padres o por sus tutores de familia.
Instrumento y procedimiento del experimento A
Para este estudio se utilizó la Escala de medición de la convivencia democrática –
ESMCD (Alcántara y Holguin, 2019), en su versión preliminar con el fin de establecer sus
resultados en coherencia con las características de los sujetos del estudio, y así considerar su
adecuación lingüística, estructuración metodológica; y pertinencia a la edad de los sujetos
implicados en los grados de atención en el nivel primaria. El instrumento es de consistencia
escalar, y estructura de cuestionario. Este se desarrolló hasta en 30 minutos como máximo.
El instrumento se compone por 25 preguntas acompañadas por una escala de que tienen una
escala de tipo politómica con puntuaciones ascendentes (del 1 al 3): Muy de acuerdo, de
acuerdo, en desacuerdo. El instrumento está acondicionado para medir los componentes: a)
colaboración y tolerancia, b) normativas para la convivencia, y c) resolución de conflictos.
Tabla 2.
Índices de confiabilidad Alfa de Cronbach y correlaciones
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Componentes*
Alfa de
Cronbach
Convivencia
democrática (r)
Colaboración y tolerancia
,821
,845**
Normativas para la convivencia
,789
,816**
Resolución de conflictos
,895
,889**
Fuente: Base de datos de la investigación. * (ESMC = ,855); ** (p <.001).
El análisis de confiabilidad se realizó a través de la aplicación piloto a 30 estudiantes,
seleccionados de dos de los contextos vulnerables que conformaron parte del estudio en
general (tabla 1). En razón del análisis de datos, sus resultados se consideraron aceptables
para la medición cuantitativa. De igual modo, el análisis de correlaciones permitió aseverar
su significancia estadística, imitando la forma correlación ítem – test a la forma correlación
sub test – test (tabla 2). En cuanto a este análisis, se obtuvieron resultados coherentes en
relación a los índices Alfa de Cronbach obtenidos.
El procedimiento del estudio se inició mediante la gestión de los proyectos de
investigación estudiantil universitaria (etapa: fin de carrera) basadas en artivismo, desde las
áreas de dirección nacional y de investigación de una Escuela Profesional de Educación
Primaria de una universidad privada de Lima. Se logró plantear el proyecto de artivismo
popular y realizar el contacto y coordinaciones de visita pedagógica experimental con los
directivos de las instituciones educativas. Se gestionó la aplicación de un plan de intervención
experimental de 50 actividades pedagógicas de acuerdo a su naturaleza (actividades artivistas
populares: 25; actividades de cuestionamiento social: 25) (figura 1). Este proyecto se aplicó
durante un semestre académico y constó de la participación de los agentes de la escuela
(alumnos, padres, docentes) en tres momentos: a) organización temática; b) generación de
ideas artivistas; c) artivismo popular y callejero.
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A*
Actividad artivista popular
B*
Actividad de cuestionamiento social
Figura 3. Ejemplificaciones del programa de artivismo popular.
Fuente: Elaboración propia.
Nota: A* (actividad artivista Diseñadores Perú); B* (Genoma xx).
El programa de artivismo popular se aplicó después de la distribución del cuestionario
ESMCD a los estudiantes de cada grupo conformado. Para el trabajo con el grupo
experimental, se organizó el desarrollo de este programa en cada sección respectiva a la
escuela con los participantes de dicho grupo. La aplicación de cada etapa o fase pedagógica
de artivismo popular se desarrolló durante 25 o 30 minutos, a excepción de la fase de
artivismo popular y callejero, ya que esta duró hasta 3 horas, debido a las salidas de las
instituciones educativas participantes. En cuanto a la organización temática, esta fase
permitió el desarrollo de la organización de los estudiantes en el aula, en dos sub grupos:
preparadores y aplicadores; en la fase generación de ideas artivistas, los sujetos determinaban
las temáticas relacionadas a las problemáticas sociales y la modalidad de abarcar el problema
en la fase final (teatro, representaciones gráficas, canto, bailes u otras que se ejecutarían de
forma múltiple). Luego de cinco meses y medio, se aplicaron las respectivas pruebas de salida
al grupo control y al grupo experimental.
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Resultados
Artivismo popular y convivencia democrática
Tabla 3.
Mediciones pretest y postest en t-Student de la convivencia democrática luego del programa
de artivismo popular
Momentos
Grupos
N
Media
Desv.
Desviación
Desv. Error
promedio
Pretest
Control
31
29.16
3.099
0.557
Experimental
34
30.41
3.135
0.538
Postest
Control
31
31.65
3.136
0.563
Experimental
34
64.41
6.679
1.145
Fuente: Base de datos de la investigación.
La comparación de datos pretest entre los grupos experimental y control, reportó
diferencias no significativas (tabla 3, dif. (x-y) = -1.250; sig. = 0.11; p >.001). En cambio,
luego de la aplicación del programa de artivismo popular, se obtuvieron promedios
significativos en cuanto a los puntajes de la medición postest, los cuales fueron favorables al
grupo experimental (M = 64.41; D.E. = 6.679) y en menor gado para los estudiantes del grupo
control (M = 31.65; D.E.= 3.14). A su vez, los datos de esta comparación (postest)
permitieron corroborar diferencias significativas entre ambos grupos (t (63) = - 24.921; sig.
= .000; p <.001).
Aspectos dimensionales de la convivencia democrática
Tabla 4.
Mediciones pretest y postest en t-Student de aspectos dimensionales de la convivencia
democrática luego del programa de artivismo popular
Dimensiones
Momentos
Grupos
N
Media
Desv.
Desviación
Desv. Error
promedio
Colaboración
y tolerancia
Pretest*
Control
31
9.00
1.366
0.245
Experimental
34
9.76
1.478
0.254
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63
Postest**
Control
31
10.65
0.839
0.151
Experimental
34
11.74
2.233
0.383
Normativas
para la
convivencia
Pretest*
Control
31
9.52
2.942
0.528
Experimental
34
8.91
2.515
0.431
Postest**
Control
31
10.23
1.820
0.327
Experimental
34
22.53
3.287
0.564
Resolución
de conflictos
Pretest*
Control
31
12.16
1.614
0.290
Experimental
34
28.00
3.275
0.562
Postest**
Control
31
9.26
1.825
0.328
Experimental
34
13.88
2.345
0.402
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: * (p >.001); ** (p <.001).
Experimento B:
DTP y aprendizaje cooperativo
Sujetos
La muestra se caracterizó por 65 estudiantes del sexto y quinto grado de primaria (M
= 11.3 años de edad; D.E.= 0.2 años). Los estudiantes asistían a escuelas públicas de la
provincia del Callao, residentes en el distrito de Ventanilla. Estos eran estudiantes de dos
instituciones ubicadas en dos contextos vulnerables del distrito, ello con el fin de equiparar
condiciones poblaciones con los sujetos del primer experimento. Estos estudiantes fueron
seleccionados acorde a la caracterización realizada por los lugares en que habitaban (tabla
5).
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Tabla 5.
Criterios de selección y distribución de estudiantes de acuerdo a los contextos vulnerables
en Ventanilla, Callao
Nº.
Contexto*
Descripción socio
económica del contexto
Grados en
Primaria
Cantidad de
extracción
1
Asociación de
Vivienda
Delincuencia y
pandillaje juvenil – nivel
socioeconómico muy
bajo
Quinto
Sexto
34
2
Asentamiento
Humano
Delincuencia juvenil y
nivel socioeconómico
muy bajo
Quinto
Sexto
31
Fuente: Caracterización basada en el registro de matrículas de las instituciones educativas.
Los sujetos fueron asignados a cada submuestra, por lo cual, el grupo control (n
(x)
=
33) y el grupo experimental (n
(y)
= 32) alcanzaron medidas muy semejantes entre sí. En
cuanto al género, el 45 % perteneció al género masculino y 55 % al género femenino. Todos
los participantes lograron implicarse en el estudio mediante la aceptación o permiso de sus
padres. A través de la gestión del docente de aula se hizo llegar los documentos del
consentimiento informado con el fin que los padres devolviesen las fichas respectivas a los
docentes de cada escuela antes de ejecutar el estudio.
Instrumento y procedimiento del experimento B
Para la medición de la variable, se aplicó el Cuestionario de evaluación del
aprendizaje cooperativo – APRECOOP (ad hoc), constituido por 55 ítems con respuestas
escalares a los que se asignan valores del 1 al 3: Nunca, siempre, a veces. El cuestionario es
de aplicación colectiva y se realiza durante 15 minutos como máximo. Las dimensiones que
abarca en cuanto a su contenido son: a) interacción positiva, b) responsabilidad individual,
c) interacción auténtica cara a cara, d) habilidades para la socialización, e) evaluación
individual y grupal. Antes del experimento, se aplicó una versión preliminar a 25 estudiantes
del Callao, con similares condiciones al experimento anterior. Estos asistían a escuelas
públicas pertenecientes a instituciones educativas públicas de la misma provincia. Los datos
obtenidos permitieron obtener índices Alfa de Cronbach que permitían aducir que el
instrumento a nivel de contenido de la variable y las dimensiones eran estables para la
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investigación (aprendizaje cooperativo = ,850; interdependencia positiva = ,769;
responsabilidad individual = ,821; habilidades para la socialización = ,798; evaluación
individual y grupal = ,835).
Una vez confirmada la validez y confiabilidad del instrumento y agrupados las aulas
metodológicas (experimental y control), este se aplicó en los sujetos para evaluar su
aprendizaje cooperativo en medición pretest, una vez gestionadas las visitas a las
instituciones educativas de origen estudiantil. El programa DTP se implementó por 45
sesiones de aprendizaje con estructura de: inicio, proceso y salida, esto para hacerlas más
coherentes con la programación habitual que los docentes desarrollaban en sus aulas, cuya
exigencia era establecida por el Ministerio de Educación del Perú. Cada una de las sesiones
también implicaba la ejecución de procesos metodológicos determinados por un tiempo
(entre 45 y 50 minutos): a) Organización de temáticas de abordaje, b) Aplicación compartida,
c) Representación gráfica y teatral. Las aplicaciones b y c se desarrollaron en modalidad
personalista, por duetos o en grupos de cuatro o más personas escolares (figura 4). Aunque
este programa también introdujo a los padres o tutores, se diferenció del anterior (artivismo
popular) en especial a que su presencia se implicase en más del 80 % de sesiones, con el fin
de evitar influencias emocionales en lo que los sujetos deseaban expresar en sus
representaciones gráficas como también en la ejecución de actividades teatrales (por ejemplo,
para evitar el pánico escénico).
C*
D*
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E*
Figura 4. Actividades del programa de DTP en contextos de Ventanilla, Perú.
Fuente: Elaboración propia.
Nota: C* (Actividad Defiéndete tú misma); D* (Manos libres, camino libre); E* (Plazuela de
Ventanilla: actividad Memoria de mujeres, memoria de hombres).
La aplicación del programa terminó por realizarse a mediados del mes de diciembre.
El instrumento APRECOOP se aplicó por segunda vez (medición postest) al finalizar el
programa, los datos obtenidos se analizaron mediante el programa estadístico Kolmogorov-
Smirnov con el fin de determinar si estos demostraban distribución normal o presentaban
ausencia de ella. Esto permitió decidir el programa estadístico más asequible para la
comparación de grupos metodológicos.
Resultados del Aprendizaje cooperativo
Tabla 6.
Mediciones pretest y postest en t-Student de aprendizaje cooperativo luego
de1l programa DTP
Momentos
Grupos
N
Media
Desv.
Desviación
Desv. Error
promedio
Pretest
Control
33
70.42
6.615
1.151
Experimental
32
70.69
6.322
1.118
Postest
Control
33
79.97
6.177
1.075
Experimental
32
131.72
8.781
1.552
Fuente: Base de datos de la investigación.
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La comparación de los datos obtenidos antes de aplicar el programa DTP (medición
pretest) (tabla 6), presentó diferencias leves entre los puntajes obtenidos en el grupo
experimental y control (dif. = -0,263). Estas mediciones señalaron estabilidad al iniciar el
experimento, y aplicar las actividades en el grupo experimental. Luego de la
experimentación, la diferencia entre los puntajes de ambos grupos reportó la diferencia
favorable al grupo que recibió las actividades de dáctilo pintura teatral (dif. = -51.759). Este
reporte fue significativo en la prueba t-Student (t (63) = -27,549; sig. = .000; p <.001). Por
cuanto, existieron evidencias que permitieron aceptar que el programa de intervención
pedagógica incrementó el aprendizaje cooperativo en los estudiantes residentes en
Ventanilla.
Aspectos dimensionales del aprendizaje cooperativo
Tabla 7.
Mediciones pretest y postest en t-Student de aspectos dimensionales del aprendizaje
cooperativo luego del programa DTP
Dimensiones
Momentos
Grupos
N
Media
Desv.
Desviación
Desv. Error
promedio
Interacción
positiva
Pretest*
Control
33
9.12
1.364
0.237
Experimental
32
9.19
1.330
0.235
Postest*
Control
33
19.09
2.590
0.451
Experimental
32
17.84
1.798
0.318
Interacción
auténtica cara a
cara
Pretest*
Control
33
15.67
2.146
0.374
Experimental
32
15.75
2.258
0.399
Postest**
Control
33
16.82
2.214
0.385
Experimental
32
17.00
1.984
0.351
Responsabilidad
individual
Pretest*
Control
33
9.73
1.755
0.305
Experimental
32
10.91
2.220
0.392
Postest**
Control
33
9.12
1.364
0.237
Experimental
32
9.19
1.330
0.235
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Habilidades para
la socialización
Pretest*
Control
33
19.09
2.590
0.451
Experimental
32
17.84
1.798
0.318
Postest**
Control
33
15.67
2.146
0.374
Experimental
32
15.75
2.258
0.399
Evaluación
individual y
grupal
Pretest*
Control
33
16.82
2.214
0.385
Experimental
32
17.00
1.984
0.351
Postest**
Control
33
9.73
1.755
0.305
Experimental
32
10.91
2.220
0.392
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: * (p >.001); ** (p <.001).
Discusión
El objetivo del estudio fue comprobar los efectos de pedagogías artivistas para
mejorar convivencias democráticas y aprendizajes cooperativos, mediante el planteamiento
de dos hipótesis comprobadas mediante la realización de dos estudios empíricos. De acuerdo
a la convivencia democrática, los resultados probados mediante estadística paramétrica,
también fueron establecidos mediante estadística no paramétrica, obteniéndose resultados
similares en cuanto a estabilidad entre grupos, como también al finalizar el experimento, con
medianas favorables para el grupo de estudiantes que recibió el programa de artivismo
popular / grupo experimental (Mdn
(pretest)
= 29,00; Mdn
(postest)
= 45,00); a su vez, estas
diferencias intergrupales fueron significativas (Z = -6,931; p <. 001). Estos hallazgos han
demostrado a nivel de convivencia democrática, que se ha desarrollado acorde a los
planteamientos socio educativos que toda institución educativa trabaja mediante la visión y
misión escolar (Bandura, 1979; Vigotsky, 1978), y como pensamiento pedagógico
contemporáneo sobre la construcción de sociedades en búsqueda de la satisfacción de
necesidades (Maslow, 1991), y la conservación de otras concepciones como, ciudadanía,
sentido de sociedad y aculturación (Berger y Luckmann en Niemann, 2005; Schütz en
Mélich, 1996).
Respecto a las evidencias experimentales, los resultados obtenidos en niños de
contextos vulnerables de Comas, lograron desarrollar decisiones democráticas más ajustadas
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a las normativas del aula, como también, a la normativa escolar como en otros estudios en
que se introdujo variables sociales en el ámbito escolar para practicarlas de forma vivencial
(Colcord, Mathur y Zucker, 2016; Grau y García, 2017a; 2017b; Fedele y Tarrago, 2018;
Huang et al., 2017; Redford, Desrochers y Hoyer, 2017). En la convivencia democrática ha
ejercido mayor influencia el sentido cultural que el artivismo implicó en actividades de
práctica social o las correspondientes al aprendizaje socio cultural. La práctica en las calles,
llevar el sentido de la cosmovisión andina a las calles, la presencia de los signos o
significados culturales de la selva o la costa, con contenidos coyunturales ha hecho efecto en
los propios estudiantes en la forma de convivir desde antes de salir de la escuela, inclusive
desde el hecho de programarse la construcción del mensaje activista, la construcción de
materiales y la obtención de recursos de forma democrática; son evidencias obtenidas bajo
estímulos originarios del artivismo europeo adaptado al contexto peruano.
La diferencia de medias también fue significativa en las puntuaciones obtenidas por
cada dimensión de la convivencia escolar luego de aplicar el programa de artivismo popular:
colaboración y tolerancia en la convivencia democrática escolar, (dif.
(y)
= -12,304; t (63) =
-18,418; p <.001); normativa para la convivencia (dif.
(y)
= -15.839; t (63) = -24,351; p <.001);
resolución de conflictos (dif.
(y)
= -4,624; t (63) = -8,810; p <.001). Estas evidencias se basan
en resultados de otros estudios que plantearon que el artivismo es una forma de expresión
cultural que desarrollar distintas formas de expresividad en el aula y como formas de
activismo determinadas por la problemática contextual (Aladro-Vico, Jivkova-Semova y
Bailey, 2018; Aran-Ramspott, Fedele y Tarrago, 2018; Bradshaw, 2016; Bernárdez, Padilla
y Sosa, 2019; Bernárdez, Padilla y Sosa, 2019; Gass et al., 2016). Esto ha evidenciado que
los estudiantes desarrollaron formas de adecuación a la normativa de convivencia en sus
respectivas escuelas (Grau y Garcia-Raga, 2017a;2017b), lo cual se ha establecido en
actividades propias de colaboración e interacción entre estudiantes. Por otro lado, es
importante notar que el lugar de procedencia permitió a los estudiantes menos democráticos
desarrollar conductas de mayor adecuación a las conductas de otros más activos en el aula,
quienes, por adecuarse rápidamente a las normativas que el profesor, establecen mejores
hábitos para la aplicar actos democráticos que los demás. Entonces, esta experimentación
mediante el artivismo los adecuó a ambientes de aprendizaje democrático que les permitieron
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elegir bajo procesos de tolerancia, y, resolver conflictos como lo evidencian las puntuaciones
de esta parte del estudio.
Respecto a las evidencias del programa DTP como medio pedagógico experimental
para desarrollar los aprendizajes cooperativos, se encontraron los resultados que fueron
comprobados a nivel no estadístico no paramétrico. La diferencia de medianas en el grupo
experimental fue evidente entre el momento inicial y final de aplicación del programa (Mdn
(pretest)
= 71,00; Mdn
(postest)
= 92,00), como también fueron significativas (Z = -6,931; p <.001).
Estos resultados presentan características semejantes a otros estudios con métodos
experimentales similares a la DTP, permitieron disminuir la conflictividad en el aula,
acrecentar el optimismo como también desarrollar comportamientos sociales más adaptados
a la interacción entre estudiantes (Greene, 2018; Kim, 2015), representando en este estudio
modelos de aprendizaje cooperativos (Gelabert, 2017; Loughlin, 2015; Van, Quintero y
Pizzutto, 2018), eficientes, y con crecimiento significativo. Estas evidencias permitieron
aseverar que como medio pedagógico artivista, la DTP permitió que los sujetos desarrollasen
aprendizajes compartidos, reflexiones y conductuación positiva como se predijo desde los
enfoques planteados por estudios originarios del artivismo (Bradshaw, 2016; Bernárdez,
Padilla y Sosa, 2019; Gass et al., 2016; Mesías-Lerma, 2018; Tello y Obando, 2019).
Los resultados de la medición postest, respecto a las dimensiones del aprendizaje
cooperativo, presentaron diferencias no paramétricas con medianas favorables al grupo
experimental (responsabilidad individual (Mdn
(y)
) = 26,00; interacción positiva (Mdn
(y)
) =
24,00; habilidades sociales (Mdn
(y)
) = 26,00; evaluación individual y grupal (Mdn
(y)
) =
15,00). Todas estas diferencias fueron significativas (responsabilidad individual (Z) = -6,951;
p <.001; interacción positiva (Z) = -6,866; p <.001; habilidades sociales (Z) = -6,939; p <.001;
evaluación individual y grupal (Z) = -6,715; p <.001). Estas evidencias permitieron aducir
que el cambio se debió a la aplicación del programa DTP, y se extrapolan a estudios similares
que declararon que la pintura y el medio corporal introduce nexos de cooperación e
interrelaciones pacificas importantes entre compañeros de grupo que buscan dotar de
significados a sus propias ideas (Andrade y Durán, 2017; Arguello, 2017; Morales y López,
2018), como también se fortalecen los conocimientos compartidos, tratando de ser menos
dominantes (Chikh y Hank, 2016; Mayordomo y Onrubia, 2015; Prova, 2017), tal como
ocurrió en esta experiencia de DTP, generándose en los estudiantes de este grupo más
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responsabilidades grupales, compromisos, poder para la autoevaluación, y la capacidad de
autocrítica. Esto último se ha asemejado al criterio de existencia del artivismo entre la
experiencia que vivieron los sujetos del estudio: su permanencia en la transformación social
solo sobrevive si se autoevalúa en sociedad, ya que su fin único es construirla o reconstruirla.
En función a la dimensión interacción positiva, se calcularon índices respecto a su
comparación en la medición de grupos, por cuanto tampoco se alcanzaron diferencias en las
medianas del grupo experimental al acabar el programa DTP (Mdn
(y)
= 14,00; Z = -1,941; p
>.001). Estos resultados se pueden explicar en razón a la interacción individual que
desarrollaron los sujetos en muchas actividades del programa. Aunque, los estudiantes sabían
de su pertenencia al grupo en el cual trabajaban constantemente, estaban convencidos de su
potencial individualista, lo cual no es claro en propuestas artivistas obtenidas de otros
estudios que solo remiten mejoras a nivel humanístico y social (Elliott, Silverman y Bowman,
2016; Jivkova, Aladro y Sosa, 2019; Macaya y Valero, 2019). Aquí ha intervenido el
contexto en el cual se desarrollaban los participantes (Ventanilla), del cual adoptaron formas
conductuales de superación individualistas, ya que muchos de ellos eran sujetos que
laboraban en contextos laborables cercanos a ellos, como también muchos de ellos apoyaban
a sus padres, quienes eran comerciantes o negociantes en el mismo contexto de
vulnerabilidad en que se encontraban.
Conclusiones
El objetivo general del estudio permitió descubrir los efectos del artivismo en la
convivencia escolar y sus aprendizajes cooperativos, demostrándose que dicho artivismo
contextualizado en artivismo popular, como también la DTP, desarrollan el sentido de
democracia y cooperación para convivencias en contextos en vulnerabilidad escolar. En
esencia, el artivismo contextualizado en artivismo popular ha desarrollado aspectos
estructurantes de la coexistencia como una necesidad de contextos sociales de primera
atención. En principio, la pedagogía artivista popular ha desarrollado la convivencia
democrática de modo significativo, al incluir contenidos coyunturales (problemáticos) de la
propia sociedad para desarrollar la convivencia democrática en escolares que provenían de
territorios con otras variables acompañantes como: pobreza social y pobreza económica.
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La colaboración y tolerancia, normativas para la convivencia y la resolución de
conflictos como aspectos dimensionales de la convivencia democrática se desarrollaron
mediante el ejercicio de actividades pedagógicas experimentales basadas en el artivismo
popular. Los significados culturales, tanto folclóricos como ciudadanos permitieron
introducir problemáticas con las cuales los escolares intervinieron a comunidades vulnerables
que vivían con problemas de alto arraigo, y de cuyos contextos la escuela fue participe. Los
escolares aprendieron a coexistir democráticamente con el fin de expresarse ante la sociedad
vulnerable a la cual pertenecían.
En cuanto al aprendizaje cooperativo, este ha reaccionado como un complemento
pedagógico de la experiencia artivista, ya que la DTP (dáctilo pintura teatral), introdujo a los
escolares al escenario sensorial de la sociedad desde su conciencia corporal, pero, sobre todo,
desde la conciencia mental. Los efectos significativos de esta propuesta en el grupo
experimental, se establecieron en menor medida que el artivismo popular, pero con claros
avances en dimensiones como la responsabilidad individual y grupal, interacción cara a cara,
y las habilidades para socializar. La inmersión de los estudiantes en temáticas relativas al
entorno permitió encontrar significativas relativas a los promedios o medianas más elevadas
en la medición postest, pero con mayor énfasis en la capacidad para interactuar cooperando.
Los resultados en cuanto a la dimensión interacción positiva, demostraron la
necesidad de replicar el estudio en contextos similares para comprobar se desarrolla de forma
clara en sujetos con características y condiciones similares desde estrategias con DTP
basadas en artivismo social.
Referencias
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Estela Andrade.
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