Efectos del aprendizaje basado en problemas en la competencia
instrumental traductora
Effects of problem-based learning on instrumental translation competence
Daniel Silva-Nieves,
1a
Doris Fuster-Guillén,
2
Roger Pedro Norabuena-Figueroa,
3
Edwin Hernán Ramírez-Asís
4
y Ana Beatriz Aguirre-Jiménez
5
Universidad César Vallejo, Lima, Perú
15
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú
2
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, Huaraz, Perú
34
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-9897-9805
1
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-7889-2243
2
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-3731-9843
3
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-9918-7607
4
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-6693-133X
5
Recepción:10 de octubre de 2019 Aceptación: 08 de febrero de 2020
Resumen
El presente estudio se propuso establecer los efectos del aprendizaje basado en
problemas en la competencia instrumental traductora en estudiantes de la escuela de
traducción e interpretación de una universidad privada de la ciudad de Lima. Asimismo,
se concentra en la búsqueda de explicaciones respecto a la habilidad en el saber traducir,
habilidad presente y ausente en estudiantes universitarios, y si dicha competencia se
debía a las múltiples tareas que se asignaban. Esta investigación se desarrolla dentro del
paradigma neopositivista, enfoque cuantitativo, tipo sustantivo, diseño no experimental,
y método hipotético deductivo. La población estuvo constituida por 233 estudiantes y la
muestra por 145, calculada por muestreo probabilístico aleatorio, a los cuales se les
suministró una batería de preguntas (escala tipo Likert), las cuales fueron validadas por
contenido, la fiabilidad de consistencia alta para ambas variables establecida por Alpha
de Cronbach. La contrastación de hipótesis se realizó a través del coeficiente de
correlación Rho de Spearman cuyo valor fue de .852 (p > .05), del cual se concluyó que
el aprendizaje basado en problemas no influye significativamente en la competencia
instrumental traductora de los estudiantes; sin embargo, se identificó que el 80% de
a
Correspondencia al autor: daniel.idiomas.007@gmail.com
Apuntes Universitarios, 2020: 10(3), julio-setiembre
I
SSN: 2304-0335 DOI: https://doi.org/10.17162/au.v10i3.455
apuntesuniversitarios.upeu.edu.pe
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estudiantes presentan estrategias en la elaboración de tareas, así como una competencia
instrumental traductora.
Palabras clave: Traducción e interpretación, aprendizaje basado en problemas,
competencia instrumental traductora.
Abstract
This study sets out to establish the effects of problem-based learning on translator
instrumental competence in students of the School of Translation and Interpretation of a
private university in the city of Lima. Focused on the search for explanations regarding
ability to know how to translate, present and absent in university students and if this
competence was due to the multiple tasks assigned. Developed within the neo-positivist
paradigm, quantitative approach, substantive type, non-experimental design, deductive
hypothetical method. The population consisted of 233 students and the sample of 145
calculated by random probabilistic sampling, which were supplied with a battery of
questions (Likert scale). Which were validated by content, the reliability of high
consistency for both variables established by Cronbach's Alpha. The hypothesis test was
carried out through Spearman's Rho correlation coefficient, whose value was 0.852 (p>
0.05), from which it was concluded that problem-based learning does not significantly
influence the translational instrumental competence of students, however We identify
that 80% of students present strategies in the elaboration of tasks as well as instrumental
translation competence.
Keywords: Translation and interpretation, problem-based learning, translator
instrumental competence.
Introducción
En los recientes estudios y cursos de enseñanza de idiomas extranjeros se puede
observar importantes cambios en el abordaje del aprendizaje de lenguas modernas.
Estos cambios implican reflexiones teóricas, investigativas, y sobre todo, pedagógicas.
Es por ello que, desde las aulas, se viene generando una permanente innovación que
critica al modelo hegemónico; esto lleva a la necesidad de una modelación alterna para
la enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero. Los años de experiencia subrayan la
idea de que no existiría una metodología perfecta e indubitable que logre sin dificultad
el aprendizaje de una lengua. Es precisamente por ello que se debe propugnar una
constante mejora, revisión y, sobre todo, experimentación de métodos, estrategias y
demás que permitan no solo enriquecer sino cuestionar y mejorar la enseñanza-
aprendizaje de idiomas, ya que cada lengua tiene su peculiar idiosincrasia idiomática
(Marangon, 2012). El ejercicio de poner en práctica lo novedoso, los aportes en el
desarrollo de actividades, las lecturas, la expresión oral y escrita en general, lo
pragmático e incluso, desde formas alternativas de comunicación que impliquen textos
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continuos o discontinuos, infografías y organizadores visuales, serán una contribución
importante para el avance en las investigaciones (Perkins, 2015). Por ejemplo, el uso de
mapas mentales y otros organizadores para la comprensión y la producción de textos
están tomando con mayor pronunciamiento una interesante propuesta de ayuda para los
docentes tanto en lenguas maternas (Novoa 2012, 2018, 2019; Nuñez y Novoa et al,
2018) como en segundas lenguas. En este sentido, las unidades didácticas comienzan
con unas pruebas tipo diagnóstico y finalizan con ensayos tipo autoevaluación. En estas
últimas, se identifica las evaluaciones basadas en tareas, interesante estrategia que en la
metodología de la enseñanza de lenguas permite emplearlas como herramientas. Es en
este contexto que las tareas se transforman en una competencia instrumental efectiva en
la traducción, pues permiten plantear una tarea específica comunicacional, y se logra no
solo una traducción sino una interpretación idónea de una lengua hacia otra.
Por otro lado, la enseñanza-aprendizaje basado en problemas ha sido empleada
con mucho éxito en países como Cuba, donde—mediante diversas disciplinas
lingüísticas como la hermenéutica y la pragmática—se puede lograr una enseñanza no
solo más fluida sino más eficaz de un idioma (Jerez y Garófalo, 2012). Cabe resaltar el
énfasis en la competencia instrumental traductora, considerada en Europa y algunos
países de Latinoamérica como un componente imprescindible de la competencia
traductora. Esta implica no solo un conocimiento teórico y gramatical de la lengua, sino
la necesidad de emplear el conocimiento idiomático como instrumento comunicacional
basado en la satisfacción real y concreta en un acto comunicativo (Wang, 2016; Escarrá,
2013; Massey y Ehrensberger-Dow, 2011). En otras investigaciones, se la denomina
como competencia lingüística (Mizab y Bahloul, 2016) con la misma connotación, pero
otorgándole la misma relevancia en lo pragmático, sobrepasando lo meramente
gramatical y convencional. En suma, todos los estudios referenciados entienden que la
problemática de la traducción y de la enseñanza de una lengua extranjera, se agiliza
cuando se cuenta con una estrategia instrumental que asegura la comunicación real. Este
ejercicio es simple y concreto en los hablantes, ya que sirve no solo para una
comprensión, sino también para la traducción e interpretación de textos de una lengua
hacia otra.
En otro orden, el título de traductor e interpretador ha implicado que se
considere a la traducción no como una mera transcripción de una lengua a otra, sino un
añadido interpretativo que se basa en el conocimiento pragmático de la idiosincrasia de
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la lengua de origen como de la lengua de destino. Denominada como “traductorado” en
algunos países latinoamericanos, requiere para su culminación conocimientos de
fonología, lexicología, sintaxis, semántica, fonética y, últimamente, de lingüística
textual, hermenéutica, pragmática y hasta de teoría de la recepción. Esto motiva que el
traductor sea un competente mediador lingüístico, interactuando como un vínculo
efectivo y solvente en el ejercicio de dar a entender a alguien o lo que se dice o se ha
escrito en una lengua extranjera. Para Galán (2009) la competencia más idónea en un
traductor profesional es la sub competencia extralingüística y la sub competencia
instrumental (Massey y Ehrensberger-Dow, 2011).
Cabe señalar que la carrera de traducción e interpretación se ha consolidado solo
en cuatro universidades en el Perú, centralizadas en la ciudad de Lima. Y aunque aún no
se ubica en el currículo de otras universidades, se suelen plantear como una extensión
de la carrera de lingüística. Sobre este punto, Praeli (2016) puntualiza que la falta de
rigor educativo—y, por ende, de calidad de los traductores—es consecuencia de la
exigua disposición de tiempo que se le brinda para su estudio, y que además no se la
considera una carrera en sí; a pesar de que cada vez el mercado necesita personas
capaces de traducir textos, interpretarlos y analizarlos en otra lengua de origen. Al no
haberse consolidado en una mención específica en todas las universidades, las pocas
que existen a veces solo se limitan a brindar conocimientos generales de la carrera, y no
se especializan, sabiendo aún que existen idiomas tan comerciales e internacionales
como el inglés, el chino, el francés y el alemán. En este sentido, Wong (2014) proyecta
las competencias de traducción en el empleo de portafolios y rúbricas evaluativas
(Lambraño, 2014) como una suerte de operacionalizaciones destinadas a desarrollar,
asegurar y consolidar la agilidad traductora e interpretativa de un idioma en particular.
Por ello, Mizab y Bahloul (2016) resaltan que la competencia lingüística es
probablemente lo más importante en el ejercicio pleno de una lengua, prescindiendo de
asignarle mayor interés a otras competencias como las gramaticales, ortográficas y de
puntuación. Wang (2016) remarca lo importante que significa el desarrollo de lo
instrumental como una competencia en un acto comunicativo real. Para ello, no cierra
las puertas a la tecnología; todo lo contrario, amplía el espectro de las herramientas a las
TIC, expresadas en diversos aplicativos de traducción en línea que ahora circulan en el
ámbito virtual—uno de estos lleva el nombre de Traducción 2.0. A pesar de ello, el
empleo de aplicativos y otros programas informáticos todavía es reducido. Torres
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(2015) manifiesta en ellas poco relieve en el rol traductor, ya que virtualmente no
asegura, ni mucho menos consolida, la competencia instrumental en el ejercicio
traductor.
En todo este amplio panorama, la relación de la competencia traductora y el
aprendizaje basado en tareas ha sido poco revisado en nuestro país. En el centro de
estudios universitarios donde se ha realizado la presente investigación tampoco se ha
encontrado investigaciones sobre el particular. Es por este motivo que los hallazgos de
este estudio abrirán nuevas posibilidades para posteriores investigaciones relacionadas
con la traducción e interpretación. La relevancia de estudiar esta relación un tanto
desatendida en el ámbito de la traducción y la interpretación es el hecho que, con la
competencia traductora instrumental más allá de la competencia lingüística, está
explicada de acuerdo a los requerimientos actuales, donde el mundo necesita traductores
que no solo trasladen con regular mérito un documento hacia otro en cierta lengua, sino
que esta competencia debe y tiene que ser ágil y rápida y así dar una respuesta idónea a
los usuarios (Silva, 2017).
Aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (ABP) surge de los vocablos ingleses
problem-based learning y se gestó en la Universidad Case Western Reserve, en EEUU,
y en la Universidad de McMaster en Canadá (Mora, 2011). Este tipo de aprendizaje se
desarrolló dentro de un ámbito de transición de una metodología educativa en idiomas
fundamentada en fuertes bases teóricas y conceptuales hacia otra sustentada en una
perspectiva procedimental y pragmática, que permitan al hablante no solo expresarse en
otro idioma, sino buscar la interpretación cabal del sentido comunicativo a través de la
solución de un problema comunicacional puntual. Este tipo de concepción ejerce una
relevancia protagónica en la formación de nuevos traductores que entiendan no solo las
exigencias de la carrera, sino que se proyecten hacia una empleabilidad que, en esencia,
solucione problemas comunicaciones reales en el quehacer diario. En este contexto,
Recino y Laufer (2013) consideran esa concepción como una línea metodológica
orientada al estudiante, para que éste pueda construir por sí solo un conocimiento
pragmático más efectivo por su propia cuenta. El ABP surgió a inicios de la década de
los sesenta, aplicándose primera vez en la Universidad McMaster de Ontario (Canadá).
El secreto del éxito del ABP es que promueve en el estudiante la auto preparación
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teórica y el ejercicio paulatino e incesante de habilidades prácticas para resolver
problemas comunicativos con idoneidad y suficiencia (Jerez y Garófalo, 2012).
Por su parte, Lobato (2011) entiende el ABP como la estrategia pedagógica que
se le brinda al usuario para que simule una situación real de comunicación y aplique por
necesidad una determinada traducción. En esta, no solo se limitará a la transcripción de
un idioma a otro, sino que le inyectará su interpretación (pre-traducción previa) y
logrará captar el sentido y la intención del emisor y del mensaje, así como la interacción
con el contexto y las circunstancias del acto comunicativo. En este sentido, Lobato
resalta la necesidad de plantear una pre-traducción y otra traducción en sí misma. Este
proceso se orienta a la construcción de materiales didácticos referidos a un determinado
hecho comunicativo, donde el conocimiento previo es determinante en la construcción
final de una traducción o interpretación.
Estaire (2011) señala al ABP como una herramienta útil en las tareas de
comunicación y tareas de apoyo lingüístico. Además, conceptualiza al ABP como
aquello que enfatiza lo práctico como el eje primordial de todo acto comunicativo.
Asimismo, menciona que, para culminar con los objetivos planteados, es importante que
se diseñen tareas específicas que involucren lo pragmático y real, por ejemplo, lo
relevante de los saludos y expresiones fijas. Se aprende más de un idioma al conocerlo y
sobre todo si se usa una frase fija de saludo o despedida, que conocer las desinencias del
verbo empleado al saludar. Estas formas prácticas de desarrollar hábitos
comunicacionales le permitirán al aprendiz incluirse, de manera rápida y significativa,
en una reflexión teórica o gramatical.
En otro orden, las tareas de comunicación forman parte de la unidad total y se
constituyen como el eje primordial de cualquier unidad didáctica y sesión de
aprendizaje. Se orientan para la adquisición de una segunda lengua. Estas tareas pueden
ser escritas u orales y permiten que los estudiantes capten en esencia los significados de
las expresiones en segunda lengua, así como las intencionalidades del acto
comunicativo. Un objetivo a largo plazo es que los alumnos lleguen al nivel de poder
pensar en términos de la lengua extranjera (Cerdas y Ramírez, 2015).
De otro lado, las tareas de apoyo lingüístico se basan en criterios de índole
lingüístico configurados a partir del idioma que se desea aprender. Para ello, se
establecen actividades específicas relacionadas con actos comunicativos y remarcando
la corrección idiomática por encima de la fluidez (Balcarcel, 2006). La corrección es
importante en tanto que sea una actividad constante y activa de los participantes; y esto
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solo puede ser posible si existe una suerte de negociación en lo formal, o cuando el
aprendiz está obligado a pensar y responder luego de su reflexión lingüística al profesor
sobre la manera correcta en que debió ser determinada expresión que el docente detectó
como incorrecta. La corrección es más funcional cuando hay una retroalimentación por
parte del profesor que remarca y valida la corrección o la descarta. En estas actividades,
el profesor debe procurar que todas tengan significatividad en sí mismas, de tal forma
que se aproveche la situación y el contexto comunicacional. Es por ello que se
recomienda que las actividades estén enfocadas en objetivos alcanzables que impliquen
que los aprendices además de aprender algo, sean capaces de comunicarse con
efectividad y eficiencia. Paralelamente debe darse un procesamiento de tal forma que se
dé la interpretación final de todo el acto comunicativo, así como un resultado
pragmático de cada tarea planteada (Estaire, 2011).
Competencia instrumental traductora
Esta se fundamenta, según Torres (2015), en: (a) una didáctica convencional o
tradicional—una forma específica de enseñar la traducción bajo el modelo clásico; (b)
un estudio de contraste donde, a través del ejercicio comparativo entre la gramática y las
características socioculturales de dos lenguas, se pueda generar el aprendizaje; (c) el
estilo comparado, donde la estilística también cobra importancia en el sentido de que se
pueda expresar formas y modos de escritura, oralidad y otras modalidades de
comunicación tanto en lo formal e informal; (d) el aprendizaje entendido por objetivos o
competencias comunicativas logradas; (e) la construcción social; (f) la perspectiva de
resolución de problemas al traducir; y (g) el desarrollo formativo por competencias
específicas de aprendizaje de una lengua.
En este contexto, Kelly (2002) entiende que un traductor eficaz debe ser en
conjunto hábil, capaz, diestro, competente y con buena actitud para el aprendizaje de
una lengua con su correspondiente ejercicio de traducción e interpretación. Solo ellos
son los profesionales, aunque también menciona que existen buenos traductores—
llamados traductores nativos o no profesionales—que también realizan buen ejercicio de
traducción, pero no cuentan con un bagaje académico que podría completar su buena
práctica de traducción e interpretación. Ante esto, Boehm (2013) menciona que los
traductores, además de ser hábiles manejando conscientemente la traducción, son
personas que tienen un sustento no solo lingüístico, sino social y cultural en cuanto a la
lengua foránea que están traduciendo. A estas las denomina “competencias propiamente
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lingüísticas” y a las otras, “extralingüísticas.” Además de estas, los buenos traductores
necesitan un empleo efectivo de la lengua extranjera para enfrentar problemas de
traducción donde las interferencias—tanto lingüísticas como culturales—oscurezcan la
traducción e interpretación. Para ello, el traductor debe ser creativo, culto e intuitivo a la
vez, debiendo estar preparado ante cualquier situación. Para lograrlo, Kelly (2002)
plantea algunos requisitos primordiales para alcanzar una efectiva competencia
instrumental traductora: empleo eficiente de fuentes documentarias, donde se reconozca
y califique lo fiable de las fuentes; la búsqueda de terminología idónea de acuerdo a los
objetivos y los contextos; y, el uso eficiente de plataformas, aplicaciones y otras TIC
relacionadas a la traducción.
Metodología
El presente modelo de investigación es abordado desde el positivismo y
fundamentado en resultados y juicios empíricos para no ser refutados (Meza, 2010). El
enfoque elegido fue el cuantitativo, entendido como un enfoque basado en un sustento
matemático y estadístico. Asimismo, esta investigación sustantiva se desarrolla en un
método hipotético-deductivo, y como diseño se optó por el no experimental. La
población de estudio estuvo conformada por 233 estudiantes de la escuela de traducción
e interpretación de una universidad privada de Lima. De esta población se tomó una
muestra a través de un análisis probabilístico de tipo aleatorio simple. Por ello, el
cálculo a través de una fórmula probabilística (Feedback Networks Technologies, 2017)
resultó en 145 estudiantes.
La técnica de recojo de información elegida fue la encuesta y se optó como
instrumento a un cuestionario para ambas variables. Para el respaldo de este instrumento
de ABP se utilizó los componentes propuestos por Estaire (2011), que consta de 20
ítems presentados como afirmaciones; se realizó la validez de contenido a través del
juicio de expertos especialistas en estrategias didácticas y se realizó la fiabilidad de los
instrumentos a través del Alfa de Cronbach, cuyos valores obtenidos fueron: aprendizaje
basado en problemas 0.818 con 20 elementos, la dimensión 1: Tareas de comunicación
0.774 con 13 elementos y la dimensión tareas de apoyo lingüístico 0.429 con 7
elementos. El segundo cuestionario empleado fue la Escala de Likert para recoger
información sobre la variable competencia instrumental traductora, conformada por 26
ítems redactados en forma de afirmaciones. Su contenido fue validado por un grupo de
especialistas en el idioma inglés; la fiabilidad fue de 0,948 con 26 elementos para la
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variable competencia instrumental traductora; para la dimensión uso de fuentes de
documentación 0.821 con 8 elementos. La dimensión 2, búsqueda de terminología,
obtuvo 0.795 con 4 elementos; y la dimensión manejo de aplicaciones informáticas
obtuvo 0.938 con 14 elementos. Todos estos resultados se obtienen de los datos de la
prueba piloto.
Finalmente, el procedimiento investigativo estuvo centrado en primer lugar en la
fundamentación teórico-practica de las variables de estudio, y en el tratamiento de datos
se pasó por varias etapas para la fiabilidad por el Alpha de Cronbach; para la prueba de
normalidad se aplicó la prueba Kolgomorov-Smirnov, ya que la muestra de datos era
mayor que 30. Los resultados aportaron la decisión estadística para la contratación de
las hipótesis que fue Rho Spearman, estadístico no paramétrico. A partir de los
resultados de la investigación se elaboró la discusión de resultados, conclusiones y
recomendaciones. El trabajo investigativo consideró criterios académicos amparados en
el manual de estilo APA que aseguran el respeto de autoría en su correcto citado de
fuentes y citas bibliográficas.
Resultados
Tabla 1
Aprendizaje basado en problemas
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Figura 1. Aprendizaje basado en problemas.
Fuente propia del autor
Se puede observar que, en el Aprendizaje basado en problemas, del total (145
participantes), 67 (46,20%) se ubican en un nivel medio; 47 (32,41%), en el nivel bajo;
y 31 (21,37%) al nivel alto.
Tabla 22
Niveles de Competencia instrumental traductora
Niveles
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje acumulado
Bajo
0
0,0
0,0
Medio
88
60,7
60,7
Alto
57
39,3
100,0
Total
145
100,0
Fuente propia del autor
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Figura 2. Competencia instrumental traductora
En la Figura 2 se demuestra que, en Competencia instrumental traductora, del
total (145 participantes), 88 (60,69%) se encuentran en nivel medio; 57 (39,31%), al
nivel alto; y ningún estudiante corresponde al nivel bajo.
Tabla 33
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14% 14% 11%
18% 32%
10%
0% 0% 0%
Alto
Medio
Bajo
Competencia instrumental traductora
Aprendizaje basado en tareas
Bajo
Alto
Medio
Figura 3. Aprendizaje basado en problemas y competencia
instrumental traductora
La tabla 3 y la figura 3 muestran que el 18% de los participantes se ubica en
nivel bajo de Aprendizaje basado en problemas y en un nivel medio en Competencia
instrumental traductora; mientras que un 11% se posiciona en nivel alto en Aprendizaje
basado en problemas y al mismo tiempo en un nivel alto de Competencia instrumental
traductora.
Tabla 4
Correlación del aprendizaje basado en problemas y la competencia instrumental
traductora
Al observar la significancia p = 0,852 mayor que α = 0,05, se rechaza la
hipótesis alterna, y se acepta la hipótesis nula. Es decir, el aprendizaje basado en
problemas no se correlaciona con la competencia instrumental traductora de manera
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significativa.
Tabla 5
Correlación del aprendizaje basado en problemas y el uso de fuentes de
documentación
Como el valor de significancia es p = 0,436, mayor que α = 0,05, se rechaza la
hipótesis alterna, y se acepta la hipótesis nula. En consecuencia, no existe relación
significativa entre el aprendizaje basado en problemas y el uso de fuentes de
documentación.
Tabla 6
Correlación del aprendizaje basado en problemas y la búsqueda de terminología
Al ser la significancia p = 0,347, mayor que α = 0,05, se rechaza la hipótesis
alterna, y se acepta la hipótesis nula. Por tanto, no se presenta correlación significativa
entre el aprendizaje basado en problemas y la búsqueda de terminología.
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Tabla 7
Correlación del aprendizaje basado en problemas y el manejo
de aplicaciones informáticas
Al ser el valor de significación p = 0,079 mayor que α = 0,05, se rechaza la
hipótesis alterna, y se acepta la hipótesis nula. Esto determina que no se presente
correlación significativa entre el aprendizaje basado en problemas y el manejo de
aplicaciones informáticas.
Discusión
Con respecto a la hipótesis general de investigación, no se encontró relación
significativa entre el aprendizaje basado en problemas y la competencia instrumental
traductora, ya que el valor de significancia fue de p = .852, un valor mayor que el punto
estadístico de margen de error: α = .05. Por este motivo, se aceptó la hipótesis nula. Se
colige de esto que, si ambas variables—además de ser independientes—no muestran
evidencia de mutua correlación, sería importante trabajarlas de manera separada o
unida, pero sin esperar que se afecten la una a la otra. Esta situación es probable debido
a los problemas o tareas propuestas que no han conseguido una significatividad en los
estudiantes al ejercer la instrumentalización de su competencia traductora. Este
resultado concuerda con lo hallado por Mizab y Bahloul (2016) en su investigación The
Integration of Professional Translators’ 21st Century Profile in Teaching Translation
at Batna University, en Argelia, donde los autores concluyen que en las clases se hace
más relevancia a la competencia lingüística que a otras, entre ellas la instrumental. Por
ello, trabajos investigativos como los de Escarrá (2013): Characterization of
Instrumental Sub-Competence in Cuban Medical Translators based on a New Model of
this Competence, establecen la propuesta de una modelización integradora para
desarrollar las mencionadas competencias de carácter instrumental en el ejercicio de la
traducción e interpretación. Asimismo, se recomienda que los docentes responsables del
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currículo de la carrera realicen constante promoción de las competencias instrumentales
en la traducción. Asimismo, Galán (2009) en su estudio La enseñanza de la traducción
en la modalidad semipresencial, destaca lo importante de la didáctica en la utilización
de materiales de traducción, ya que se apela a niveles profundos de comprensión,
identificación, análisis, aplicación y evaluación. Sobre el modo de evaluar los
contenidos, se reflexiona que este debe ser un ejercicio de transparencia, donde se
establezcan criterios claros de baremación, al establecer rangos en los niveles de
calificaciones. Todo lo contrario, encuentra la investigación de Wong (2014), quien en
su estudio Sistema de evaluación y el desarrollo de competencias genéricas en
estudiantes universitarios, halló mejoría en competencias cognitiva, procedimental y
actitudinal; con la aplicación anticipada de una didáctica efectiva, basada en estudios de
caso, escalas de estimación, portafolios y rúbricas para evaluar y su correspondiente
socialización de las expectativas estudiantiles.
Con referencia a la hipótesis específica primera, se determinó que tampoco el
uso de fuentes de documentación se relacionaba de manera significativa con las
estrategias basada en tareas, ya que el valor de significancia fue de p = 0,436, mayor
que α = 0,05. Por consiguiente, se rechazó la hipótesis de trabajo y se aceptó la nula.
Esto implica expresamente que, si los participantes en el devenir de sus tareas de
traducción lo realizan para cumplir con las exigencias del curso, el estudiante no parte
del análisis del documento, no identifica las necesidades y menos revisa los criterios de
evaluación que se toman en cuenta; entonces ambas variables, además de ser
independientes, responden a naturalezas que no se involucran ni se influyen
mutuamente. Esto concuerda con lo comprobado por Massey y Ehrensberger-Dow
(2011) quienes en su estudio Technical and Instrumental Competence in the
Translator’s Workplace: Using Process Research to Identify Educational and
Ergonomic Needs, resaltan lo importante del desarrollo de las competencias traductoras
instrumentales por sobre las competencias lingüísticas, que, por lo general, se
acostumbra a valorar mejor. Este hallazgo coincide con Garay (2015) quien en su
trabajo Estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples en estudiantes universitarios.
Lima. 2014, llega a una similar conclusión de ambas variables, donde solo halla
correlación entre el estilo de aprendizaje y la competencia corporal kinestésica con una
significancia de .022 (p˂0,05). Con esto se comprobó que, de acuerdo a las estrategias
que aplique cada participante para lograr el aprendizaje, no presenta relación
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significativa con el empleo de una específica inteligencia traductora hacia una actividad
determinada.
Sobre la segunda hipótesis específica, se determinó que no había correlación
significativa entre el aprendizaje basado en problemas y la búsqueda de terminología, ya
que el valor de significancia fue de p = .347, mayor que α = 0,05; por tanto, se rechazó
la hipótesis de trabajo y se aceptó la nula. Esto determina que los participantes que
tienen hábitos en hacer tareas utilizando diversas estrategias no necesariamente buscan
la terminología apropiada, ya que la información tratada no corresponde directamente a
dicho contenido o quizá no hayan accedido de la manera más idónea a la tarea de buscar
terminología. Esto podría explicarse por la ausencia de estas actividades en las sesiones
de clase. Todo ello concuerda con Torres (2015) quien en su estudio Desarrollo de la
sub-competencia instrumental en estudiantes de traducción, a partir de la enseñanza de
recursos terminográficos online, concluye que en las clases se puede observar a algunos
estudiantes de traducción que no son tan reflexivos con las particularidades de su perfil
profesional y la enorme ventaja que podría representar un empleo más efectivo de las
TIC en su ejercicio profesional. Asimismo, se pudo comprobar que los participantes no
discernían muy bien entre una problemática y un requerimiento difícil al momento de
traducir; se observó también que los participantes suelen hacer permanentes
interrupciones durante la traducción del texto origen; tampoco presentaron diligencia en
la búsqueda de información en el internet, demostrando con esto que aún no contaban
con una efectiva selección de términos confiables. En el mismo sentido, Massey y
Ehrensberger-Dow (2011) en su investigación Technical and Instrumental Competence
in the Translator’s Workplace: Using Process Research to Identify Educational and
Ergonomic Needs, remarca lo importante del desarrollo integral en la profesión de
traducción, colocando la competencia traductora instrumental sobre la competencia
lingüística, que por lo usual es la más predominante. Esta conclusión es complementada
con lo encontrado por Lambraño (2014) en Programa Hablar Más y el mejoramiento de
la habilidad para hablar Inglés de los estudiantes de Comunicación III de la
Licenciatura en Inglés de la Universidad de Córdoba, Colombia, quien llega a la
conclusión de que su programa logra mejorar la expresión de ideas en el idioma inglés.
Esta investigación comenzó con una media de 1.183 antes de la aplicación de la
experiencia del programa y después dicha media subió notablemente a 7.026. Lo mismo
pasó en la fluidez, se partió con una media de 2.574 y se llegó luego del programa a
6.122; y con relación a la mejoría de la interacción oral de este idioma, se presentó
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también mejorías, pasando de un nivel inicial de 1.357 en la media a 5.496 después de
la aplicación del programa.
Con relación a la tercera hipótesis específica, se comprobó que no existía
correlación significativa entre el aprendizaje basado en problemas y el manejo de
aplicaciones informáticas, ya que el valor de significancia fue de p= .079, una magnitud
mayor a α = 0,05. Por consiguiente, se rechazó la hipótesis de trabajo y se aceptó la
nula. Este hallazgo se puede interpretar como la evidencia de una gran separación entre
las actividades de traducción basadas en problemas con su vinculación trunca, parcial o
deficiente con las TIC relacionadas a facilitar las tareas de traducción. Asimismo, se
puede afirmar que los estudiantes conocen los tipos de tarea de comunicación y de
apoyo lingüístico; sin embargo, esto no determina que el estudiante use de manera
eficaz las herramientas, la traducción, los formatos de soporte y el montaje que son
componentes del manejo de aplicaciones informáticos. Esto es confirmado con los
hallazgos de Wang (2016) quien en su estudio Empirical Study on the Computer-aided
College English Translation Teaching, llega a la conclusión de que es viable lograr los
aprendizajes de un idioma extranjero a través del buen empleo de computadoras. En la
misma consonancia, Vega (2012) en su trabajo El método de proyectos y su efecto en el
aprendizaje del curso Estadística General en los estudiantes de pregrado, concluye que
los logros de aprendizaje mejoran con el empleo de las TIC con un índice de 11 a 14 por
más del 50% de participantes. Comprobando la relación de los métodos de proyectos
con los aprendizajes. Esto es complementario con lo hallado por Blumen, Rivero y
Guerrero (2011), quienes en Universitarios en educación a distancia: estilos de
aprendizaje y rendimiento académico, logran encontrar correlación entre sus variables
de trabajo con un p˂ .05 y asimilación con un p˂ .05), al tiempo que los participantes de
posgrado manifestaron una relación más bien moderada en lo referido a la asimilación
con un p˂ .05. Con ello, se consigue el fortalecimiento de los principales resultados de
este estudio, aunque todavía resta mucho por desarrollar y fortalecer en la intensa tarea
de enseñar y aprender lenguas diversas. Este es el objetivo clave de la carrera de
traducción e interpretación, en esencia lo referido a la competencia instrumental
traductora, y elemento clave de la presente investigación.
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