Validación de rúbrica para evaluación de e-actividades diseñadas para el
logro de competencias digitales docentes
Validation of rubric for evaluation of e-activities designed for achievement of digital
teaching competences
Beatriz Marcano
11
, Victoria Íñigo
2
, José Manuel Sánchez Ramírez
3
Universidad Internacional De La Rioja, España
123
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-2461-7577
1
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0001-6037-6307
2
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-5891-1283
3
Recepción: 15 de agosto de 2019 Aceptación: 09 de febrero de 2020
Resumen
Debido a la importancia de desarrollar competencias digitales docentes en los procesos de
formación del profesorado, se diseñaron e-actividades a fin de incrementar la funcionalidad de
dichas competencias y ser evaluadas mediante rúbricas. Por ello, el objetivo de este estudio es
verificar la validez de las rúbricas a fin de valorar la competencia digital docente y su respectiva
efectividad, según el modelo del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del
Profesorado de España. A tal efecto, se implementó un procedimiento de validación en dos
fases: una por juicio de expertos, en la que debían corroborar la correspondencia de las rúbricas
con los indicadores de la competencia digital docente y otra fase de validación empírica para
validar la eficiencia de las rúbricas para las correcciones de e-actividades, corregidas por tres
profesores. En esta fase se realizó un análisis de diferencia de medias (F de Friedman al nivel
de 0.05) y se encontró que no había diferencias significativas entre los correctores que no fueron
el profesor de la asignatura. Además, se concluyó que las rúbricas eran válidas para comprobar
las competencias digitales docentes evaluadas.
Palabras clave: Competencia digital docente, profesorado, validación por juicio de expertos,
rúbricas, e-actividades, tecnologías de la información y la comunicación.
1
Correspondencia al autor:
e-mail: beatriz.marcano@unir.net
Apuntes Universitarios, 2020: 10(2), Abril-
Junio
ISSN: 2304-0335 DOI: https://doi.org/10.17162/au.v10i2.451
apuntesuniversitarios.upeu.edu.pe
ISSN 2312-4253(impresa)
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Abstract
Due to the importance of developing digital teaching competencies in the teacher training
processes, e-activities were designed in order to increase the functionality of these competences
and to be evaluated through rubrics. Therefore, the objective of this study is to verify the validity
of the rubrics in order to assess the digital teaching competence and their respective
effectiveness, according to the model of the National Institute of Educational Technologies and
Teacher Training in Spain. To this end, a two-phase validation procedure was implemented:
one by expert judgment, in which the correspondence of the rubrics with the indicators of digital
teaching competence had to be corroborated and another phase of empirical validation to
validate the efficiency of the rubrics for e-activity corrections, corrected by three teachers. In
this phase, a mean difference analysis was performed (Friedman's Test at the 0.05 level) and it
was found that there were no significant differences between the correctors who were not the
teacher of the subject. Furthermore, it was concluded that the rubrics were valid to check the
evaluated digital teaching competences.
Keywords: Digital competence for teachers, teaching, validation by expert judgment, rubrics,
e-activities, information and communication technologies.
Introducción
El impulso de las competencias digitales docentes en un máster de formación del
profesorado es un reto ineludible al que se debe responder con eficacia. Sus estudiantes—
futuros profesores a su vez—, deberán dar respuesta a las exigencias que se les presenten en las
aulas con unos alumnos cada vez más inmersos en los formatos de comunicación digital
(Sánchez-Otero et al, 2019; Ferrando, Hurtado y Beltrán, 2018). Por tanto, desarrollar
habilidades y destrezas para el diseño de las actividades de aula acorde a esos formatos es una
tarea que aún está pendiente de parte del profesorado (Area, 2015; Area y González,2015;
Álvarez y Gisbert 2015; Pérez-Escoda, y Rodríguez-Conde, 2016; Tourón y Martin, 2019).
Atentos a esta necesidad en el máster de formación del profesorado de secundaria, bachillerato
y formación profesional, se hace pertinente incluir en sus actividades formativas una serie de
exigencias que apunten al desarrollo de competencias digitales docentes. Se entiende por estas
al conjunto de habilidades, destrezas y maneras de responder ante las exigencias pedagógicas y
didácticas, con el apoyo de herramientas tecnológicas de información y de comunicación.
Desde esta perspectiva, se diseñaron una serie de actividades formativas para el fomento del
aprendizaje y mejora de las competencias digitales docentes.
En los programas de formación competencial en entornos virtuales es muy propicio dar
relevancia al diseño de las e-actividades (actividades en entorno online) por constituirse en
piedra angular en torno a las cuales se desarrollarán las competencias deseables, y más si se
trata de formar competencias digitales. En este sentido, las e-actividades deben poseer ciertas
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capacidades: ser funcionales, estar adaptadas al futuro entorno laboral, favorecer la
colaboración, y apuntar a la solución de problemas como estrategia transferible a otros entornos
(Silva, 2017; Blau, Grinberg y Shamir-Inbal, 2018). De esta manera, se favorece el “saber hacer
en contexto” y la cualificación laboral y profesional (Silva y Mazuera, 2019).
En cuanto al diseño de las e-actividades, se tomó como punto de referencia la propuesta del
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) de
España), el cual establece cinco áreas competenciales: Información y alfabetización
informacional, Seguridad, Comunicación y colaboración, Resolución de problemas y Creación
de contenido digital (INTEF, 2017). Para cada una de estas, se elaboraron una serie de
indicadores del nivel de desarrollo de cada área de la competencia digital. La evaluación del
nivel de desarrollo de la competencia digital docente (CDD), ha inspirado diversos instrumentos
de evaluación, muchos de ellos apoyados en la propuesta de las áreas del INTEF y sus
indicadores. (Martín et al, 2016; Durán, Gutiérrez, y Paz, 2016; Salazar-Gómez, Tobón y
Juárez-Hernández, 2018, Touron et al, 2018).
Se estableció que la valoración de las actividades formativas planteadas a los estudiantes del
máster fuera a través de rúbricas de evaluación. La rúbrica se ha reconocido como un
instrumento de evaluación idóneo para una diversidad de tareas, incluidas las cotidianas; y su
pertinencia en la evaluación de competencias, permite disgregar las tareas complejas que
componen una competencia en microtareas más observables (Pérez y Flores, 2017). Con estas,
se guía la ruta a seguir por el estudiante en cada criterio de evaluación, más si se comparten
desde el inicio del curso (Alsina et al, 2013; Brown, 2015). Los criterios de evaluación deben
estar alineados con las competencias a desarrollar, lo que imprime validez y solidez al proceso
formativo (García-Ross, 2011). Este es el patrón definido en el establecimiento de la validez de
las rúbricas de evaluación de las actividades formativas con las que se pretende fomentar el
desarrollo de la CDD.
En este orden de ideas, se apela a la opinión de Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008),
quienes destacan la importancia de usar métodos de validez de contenidos de ítems que puedan
garantizar la rigurosidad en las investigaciones sociales a través de los procedimientos
estadísticos pertinentes. Para la validación de contenidos en educación, el método del juicio de
expertos resulta muy oportuno, pues permite la contrastación de acuerdos entre especialistas
del área y aporta un criterio objetivo para calibrar instrumentos de evaluación.
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En este sentido, se planteó conocer en qué medida las rúbricas que se utilizaban para evaluar
las actividades corresponden con las diferentes áreas de formación en la competencia digital
docente, y en qué medida son efectivas como rúbricas de evaluación. Para dar respuesta a esta
doble interrogante se diseñó un proceso de doble validación que se explica en el apartado de
metodología y que responde a los objetivos de esta investigación. Como objetivo general se
bosquejó el análisis y validación de la correspondencia de las rúbricas de evaluación de las e-
actividades de la asignatura “Complementos de la especialidad de Tecnología e informática ”
del máster de Formación del Profesorado con las áreas e indicadores de la competencia digital
docente según el modelo INTEF 2017 y su efectividad para la corrección de las e-actividades.
En cuanto a los objetivos específicos, estos se dividen en dos fases: en primer lugar, se busca
determinar la validez de las rúbricas de evaluación de las e-actividades y su correspondencia
para avalar el desarrollo de las competencias digitales docentes según el modelo del INTEF
2017; en segundo lugar, se intenta validar la efectividad de rúbricas con las que se evalúan las
e-actividades de formación en competencia digital docente.
Métodos y materiales
Las actividades formativas
Se seleccionaron las cinco actividades propuestas para la evaluación continua de la
asignatura de “Complementos de Formación de la especialidad de Tecnología e Informática”
en la maestría de Formación del profesorado, en una universidad online de España. Las
actividades consistían en:
- Actividad 1: Búsqueda, selección y evaluación de una experiencia didáctica relacionada
con el fomento de vocaciones STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas
según sus siglas en inglés). En esta actividad se pide a los estudiantes que indaguen
sobre algunas iniciativas que, a nivel educativo y formativo en general, se están
desarrollando en el entorno de educación secundaria y relacionadas con: robótica
educativa, programación, creación de aplicaciones móviles (apps), creación de
videojuegos, etc. Luego de aplicar un análisis FODA, se elabora un documento con
dicho análisis y las conclusiones del estudiante. Este documento se sube a alguna
plataforma de publicación online de acceso gratuito y su enlace se comparte mediante
un tuit en la red social Twitter y un hashtag específico para esa tarea.
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- Actividad 2: Con esta actividad se pretende que el estudiante analice la funcionalidad
de comunicación para el entorno educativo que ofrece Twitter en su doble rol:
microblogging y red social. Además, se busca la autorreflexión del estudiante sobre las
ventajas que tiene para su propia autoformación. La actividad conlleva por parte del
estudiante idear una alternativa de uso de Twitter para sus futuros alumnos en la
especialidad de Tecnología e Informática que incluya el uso de un hashtag particular
para la actividad. Como en la anterior actividad, el estudiante de maestría lo pone por
escrito y lo sube a cualquier plataforma de publicación online de libre acceso; luego
publica el enlace en Twitter con el hashtag #Msec_TeI_Twitter, y tuitea el enlace por el
“envío de actividades” para su respectiva evaluación.
- Actividad 3: Construir un entorno personal de aprendizaje (PLE) propio de cada
estudiante, al cual deben añadir recursos y organizarlos según los siguientes aspectos:
a) Buscar y organizar información: herramientas y estrategias de lectura y fuentes de
información; colaboración en su clasificación y almacenamiento.
b) Publicar y crear contenidos: herramientas TIC y estrategias de revaloración de la
información: los entornos o servicios en los que puede transformar la
información (sitios donde escribe, comenta, analiza, recrea, pública).
c) Comunicar: herramientas y estrategias de relación, entornos donde se relaciona con
otras personas de/con las que aprende.
El alumno elige alguna de las herramientas digitales presentadas en el curso (por
ejemplo, Symbaloo) y edita su PLE, el cual debe presentarlo añadiendo una
exposición de las ventajas, dificultades, obstáculos, etc. que ha encontrado en el
momento de diseñar su PLE, así como una breve conclusión de cuáles son las
utilidades y aplicaciones que tiene su uso en las aulas de secundaria.
- Actividad 4: Diseño y creación colaborativa de una webquest para implementar el
aprendizaje basado en proyectos en estudiantes de secundaria. Esta es la actividad más
compleja, ya que requiere que los estudiantes se organicen en grupos de trabajo,
acuerden la temática que abordarán y establezcan las normas de colaboración y trabajo
grupal, además de determinar los medios y canales de comunicación virtual que
utilizarán. Para la edición de la webquest también se utilizarán herramientas de edición
y plataformas en la nube.
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- Actividad 5: Se plantea diseñar el desarrollo de un tema implementando la metodología
flipped classroom, según la cual el docente prepara el contenido para que el alumno lo
estudie antes de ir a clase apoyados en recursos y herramientas tecnológicas.
Posteriormente, en el aula se desarrollan ejercicios prácticos y colaborativos apoyados
o no en la tecnología. Se persigue con ello que los estudiantes desarrollen sus
competencias digitales a través de la creación de contenidos educativos con soporte en
las herramientas tecnológicas y su planificación y desarrollo tecnopedagógico en un
entorno de enseñanza secundaria. Para ello se utilizan diversas herramientas de creación
de contenidos, evaluación de actividades, rúbricas, etc.
Todas las actividades se han diseñado pensando en el aumento de la competencia digital de
los estudiantes (futuros docentes o docentes en servicio de educación secundaria o formación
profesional). Se estableció una relación entre estos criterios de evaluación, es decir, entre las
rúbricas de evaluación de las actividades, y las dimensiones establecidas en el portafolio de
CDD elaborado por el INTEF (2017). Por lo tanto, se presupone que, con una adecuada
realización de estas actividades, el estudiante podrá progresar en las distintas áreas de
Competencia Digital Docente.
Las competencias digitales docentes a desarrollar
De acuerdo a la naturaleza de la asignatura de Complementos para la Formación Disciplinar
de la especialidad Tecnología e Informática de la maestría en formación del profesorado, en las
actividades se han propuesto tareas vinculadas a las áreas de competencia digital que se refieren
en INTEF (2017):
Información: Todas las acciones relacionadas con la identificación, localización,
organización y recuperación de información, así como su evaluación y relevancia según sus
fines.
Comunicación y colaboración: Las actividades relacionadas con la interacción y la
comunicación en los entornos web, mediante la conexión, colaboración y participación en
comunidades de aprendizaje y las redes sociales digitales.
Creación de contenidos: Producir y editar contenidos educativos digitales en los diversos
formatos posibles, así como rediseñar, modificar y transformar contenidos existentes en nuevas
versiones, teniendo en cuenta los derechos de autoría y el licenciamiento Creative Commons.
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Resolución de problemas: Identificar y decidir qué recursos digitales deben ser utilizados
según la necesidad planteada. Así también, resolver problemas a través de estos recursos y usar
las herramientas de forma creativa. Solucionar también los problemas técnicos.
El área 4 (Seguridad) del portafolio de competencia digital docente que propone el INTEF
se ha quedado fuera del diseño de las actividades porque no es objeto de la materia de
Complementos para la formación disciplinar en el contexto de la maestría en Formación del
Profesorado.
La competencia digital, al igual que cualquier adquisición de competencias, debe ser
demostrada con la evidencia de su logro. De este modo, se considera que un estudiante alcanza
una competencia cuando emite y entrega una evidencia de ello, tal y como se ha explicado
anteriormente en la descripción de las actividades. Luego, estas evidencias se pueden constatar
a través del uso de rúbricas de evaluación.
Validación de las rúbricas de evaluación de las actividades formativas
Como se mencionó anteriormente, se crearon rúbricas de valoración de las actividades en
las que se relacionaban los criterios de evaluación con los indicadores de las competencias
digitales docentes establecidas por el INTEF, 2017 (Figura 1). Para la validación de estas
rúbricas se procedió en dos fases. En la primera de estas, se validaron las rúbricas con respecto
a la dimensión de Competencia Digital Docente que se quiere trabajar, a través del
procedimiento del juicio de expertos.
Figura 1
Criterios de evaluación de las rúbricas de las e-actividades relacionados con el modelo de la competencia
digital docente (INTEF, 2017)
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Para ello se elaboró una encuesta utilizando la plataforma Google Forms en la que se
relacionaban los criterios de evaluación de las rúbricas de las actividades formativas con los
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indicadores de las competencias digitales docentes. Los jueces debían establecer si esa relación
cumplía con tres criterios: claridad, idoneidad y relevancia y se pedía a los expertos escoger en
una escala de 1-4 la pertinencia del criterio con la dimensión señalada (ver ejemplo juez 1:
https://doi.org/10.5281/zenodo.3715482).
La encuesta fue enviada a 6 profesores universitarios del ámbito de educación. Todos ellos
poseen experiencia en investigación y docencia en tecnología educativa. De los 6 jueces
evaluadores, 2 eran hombres y 4 mujeres, con una experiencia docente superior a 3 años en
docencia universitaria. En el mismo formulario se les invitaba a realizar una valoración
cualitativa de los diversos ítems.
Una vez recibidos los formularios completos, se procedió a calcular el grado de
concordancia entre los jueces a través del coeficiente Kappa de Cohen, indicado para establecer
la validez de contenido (Altman, 1991; Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez 2008). Cada criterio
fue evaluado de forma individual y en cada indicador de las áreas de la competencia digital
marcadas según su actividad formativa; se procedió a aceptar dicho criterio cuando había una
“buena” o “muy buena” concordancia (0.60 a 0.8 o 0.8 a 1 respectivamente) entre los jueces
(Altman,1991; López-de-Ullibarri y Pita-Fernández, 1999) cuando se emplea el índice de
Kappa para establecer la validación de contenido (ver Tabla 2).
En la segunda fase, se procedió a validar estas rúbricas de forma empírica. Para cada
actividad propuesta, se seleccionaron varias entregas de los estudiantes (entre 8 y 10) que fueron
corregidas por tres profesores; estos se basaron en las rúbricas para asignar la puntuación a las
actividades de los estudiantes. Con las puntuaciones obtenidas se calculó la variabilidad entre
ellos a través de la media y desviación estándar (ver Tabla 3).
Resultados
En la tabla 1 se han asociado las cinco actividades planteadas con los indicadores de las
diferentes dimensiones de la Competencia digital docente (INTEF, 2017).
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Tabla 1
Correspondencia entre los distintos indicadores de cada una de las dimensiones marcadas en el
marco común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017) y las actividades diseñadas
Indicadores
Competencias
Dimensión 1: Información y
Alfabetización informacional
1.1
1.1
1.2
1.2
1.3
Dimensión 2: Comunicación y
colaboración
2.1
2.1
2.1
2.1
2.2
2.2
2.4
Dimensión 3: Creación de
contenidos digitales
3.1
3.1
3.1
3.1
3.1
3.2
3.2
3.3
3.3
Dimensión 5: Resolución de
problemas
5.1
5.2
5.2
5.2
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5.2
5.2
5.2
5.2
5.3
Los resultados de la validación de la relación entre las actividades y los indicadores de la
competencia digital docente se muestran en la tabla 2. Para ello se calculó el índice de Kappa
de concordancia entre los jueces.
Tabla 2
Valores calculados para el indicador de concordancia entre jueces de Kappa para cada
dimensión examinada
Claridad
Idoneidad
Relevancia
Dimensión 1
0,80
0,76
0,69
Dimensión 2
0,86
0,76
0,76
Dimensión 3
0,90
0,90
0,83
Dimensión 5
0,78
0,81
0,76
Como se observa en la Tabla 2, la concordancia entre jueces es muy buena en el criterio de
Claridad (K> 0,80 en la mayoría de los casos); buena o muy buena en el criterio de idoneidad
(0,75>K>0,9) y buena para el criterio de relevancia (0,60< k<0,80). Con respecto a la
evaluación cualitativa no hubo comentarios sobre modificación de algún indicador, por lo que
se aceptaron los indicadores tal y como aparecían en la rúbrica.
Tras esta primera validación, se procedió a realizar la validación empírica de las rúbricas.
Para ello, se seleccionaron entre 8 y 10 trabajos de estudiantes para cada actividad que fueron
corregidos por tres profesores diferentes. Se consideró el promedio de calificaciones en cada
actividad según cada juez. En la tabla 3 se muestran los resultados obtenidos.
Tabla 3
Puntuaciones otorgadas para cada una de las actividades y estadísticos relacionados
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A1
A2
A3
A4
A5
J1
7.1
7.8
7.0
9.1
8.8
J2
9.5
9.1
10.0
10.0
8.6
J3
8.2
9.6
7.0
7.8
8.5
Media
8.3
8.2
8.1
9.0
8.6
Desviación
típica
1.4
1.5
1.7
1.4
0.9
Como se puede observar en la Tabla 3, la variación entre las puntuaciones otorgadas para
cada trabajo por los evaluadores tiene una desviación típica entre las distintas evaluaciones de
entre 0,9 y 1,7 para las distintas actividades. El Juez 2 otorgó una calificación más alta con
respecto a los otros dos, debido a que este calificador fue el mismo profesor que impartía la
asignatura, por lo que pudo tener en cuenta otros factores además del trabajo entregado.
Posteriormente, se realizó una comparación entre las puntuaciones otorgadas en la evaluación
de las actividades por los distintos jueces aplicando la prueba F de Friedman con una
significación de 0,05. En la tabla 4 se muestran los resultados respectivos.
Tabla 4
Significación encontrada al realizar la comparación de medias con la prueba F de Friedman.
J1-J2
J1-J3
J2-J3
Actividad 1
0,020
0,157
0,096
Actividad 2
0,014
0,705
0,414
Actividad 3
0,005
0,739
0,005
Actividad 4
0,046
0,034
0,008
Actividad 5
0,137
1,000
0,739
Como se puede observar en la tabla 4, la calificación otorgada por el Juez 1 y 3 no difiere
estadísticamente (medias iguales) para las actividades 1, 2, 3, y 5. También se encontró
significación entre el Juez 2 y el Juez 3 en la actividad 2 y todos los Jueces estuvieron de acuerdo
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en la calificación de la actividad 5. Las calificaciones otorgadas en la actividad 4 son diferentes
para los tres jueces.
Discusión
Son numerosos los estudios que tratan de analizar la evolución de la competencia digital
docente en la formación y desempeño de maestros y profesores, debido a la gran implicación
que esta tiene para su futuro desempeño laboral (Pérez-Escoda y Rodríguez-Conde, 2016;
Ferrando, Hurtado y Beltrán, 2018; Sánchez-Otero et al. 2019). En muchos casos apuntan a la
necesidad de establecer actividades en el currículum que vayan encaminadas al desarrollo de
dicha competencia. La asignatura de Complementos de Formación de la especialidad de
Tecnología e Informática ha sido diseñada para facilitar este desarrollo gracias a las e-
actividades preparadas para la evaluación continua.
Con las e-actividades descritas y las rúbricas de evaluación que los estudiantes tenían a su
disposición desde el inicio, se contribuyó al desarrollo de las respectivas dimensiones: 1,
Información y Alfabetización informacional; 2, Comunicación y Colaboración; 3, Creación de
contenidos digitales; y 4, Resolución de problemas.
Por otro lado, el proceso de validación de las rúbricas a través del juicio de expertos resultó
favorable en todos los casos (Kappa igual o mayor a 0.75), considerando los criterios de
claridad, idoneidad y relevancia en relación con la competencia digital que se quería trabajar.
Según los índices de concordancia entre los jueces se puede afirmar que las rúbricas de
evaluación de las actividades tienen la validez suficiente para considerar que corresponden con
la evaluación de las competencias digitales abordadas en las actividades formativas; es decir,
se puede afirmar que están conformes con la premisa de que la evaluación de estas actividades
también se corresponde con la evaluación de la competencia digital de estos estudiantes.
Finalmente, en los resultados de validación empírica en la cual se contrastaron los resultados
de la evaluación de las e-actividades por parte de tres profesores—basándose estos en las
rúbricas de evaluación—, se encontró que la mayor dispersión obtenida entre las evaluaciones
de los tres profesores es de 1,7 en la desviación típica (>20%). Hay que destacar que uno de los
profesores era el que impartía la asignatura. En las notas obtenidas por este docente, se observa
un sesgo positivo; esto queda demostrado al aplicar la prueba F de Friedman para analizar la
diferencia de medias. Como se ha indicado, los jueces 1 y 3 demostraron no haber diferencia
de medias en las actividades 1, 2, 3 y 5. No obstante, el caso de la actividad 4 merece una
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revisión posterior, tanto la descripción de la actividad como la rúbrica asociada para mejorar
esa desviación observada en las correcciones; aunque también hay que considerar que era una
actividad de mayor nivel de complejidad y además colaborativa. El juez 2 evaluó, como se
observa en la tabla 2, al alza las distintas actividades, teniendo en cuenta otros factores. Esto
quiere decir que las rúbricas utilizadas sirven para evaluar la evolución de la competencia digital
docente.
Referencias
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