Mapas mentales armónicos (mma) como estrategia metacognitiva para la
comprensión lectora en estudiantes universitarios
Harmonic Mind Maps (MMA) as a metacognitive strategy for reading comprehension
in university students
Pedro Félix Novoa Castillo,
1
a
Luis Alberto Núñez Lira,
2
Flor de María Sánchez Aguirre,
3
Florencio Flores Ccanto,
4
Jorge Rafael Díaz Dumont
5
,Yrene Cecilia Uribe Hernández
6
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
12
Universidad César Vallejo
3
Universidad Nacional De Educación Enrique Guzmán y Valle
4
Universidad
Nacional Autónoma de Tayacaja “Daniel Hernández Morillo”
5
,
Universidad Nacional de Cañete, Lima, Perú
6
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-2186-7458
1
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-3542-9117
2
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0001-6416-6817
3
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0001-5600-9854
4
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-0921-338X
5
Recibido: 26 de julio de 2019 Aceptado: 18 de octubre 2019
Resumen
La presente investigación se propuso determinar la influencia de los Mapas Mentales Armónicos
(MMA) como estrategia metacognitiva en la comprensión lectora en estudiantes universitarios.
Para ello se trabajó con 310 estudiantes de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) durante el 2do semestre del 2019. La metodología
estuvo enmarcada dentro del enfoque cuantitativo y se siguió el método hipotético deductivo. Por
ello, su diseño fue el cuasiexperimental. El recojo de información se realizó mediante el Test
CLUni 2015. Los resultados arrojaron que el empleo de los MMA como estrategia metacognitiva
a
Correspondencia al autor
E-mail: pedro.felix.novoa.castillo@gmail.com
Apuntes Universitarios, 2020: 10(1), Enero-Marzo
ISSN: 2304-0335 DOI: https://doi.org/10.17162/au.v10i1.423
apuntesuniversitarios.upeu.edu.pe
ISSN 2312-4253(impresa)
ISSN 2078-4015(en línea)
101
Orcid ID:https://orcid.org/0000-0001-5893-9262
6
incide de manera positiva y significativa en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes
universitarios.
Palabras-clave: Mapa Mental Armónico, TIC, Comprensión lectora, Estrategia metacognitiva,
Metacognición.
Abstract
This research aimed to determine the influence of Harmonic Mind Maps (HMM) as a
metacognitive strategy in reading comprehension in university students. For this, 310
undergraduate students from the Faculty of Education of the National University of San Marcos
(UNMSM in spanish) were worked during the 2nd semester of 2019. The methodology was framed
within the quantitative approach and the deductive hypothetical method was followed. Therefore,
its design was quasi-experimental. The information was collected through the 2015 CLUni Test.
The results showed that the use of MMA as a metacognitive strategy has a positive and significant
impact on improving the reading comprehension of university students.
Keywords: Harmonic Mental Map, ICT, Reading Comprehension, Metacognitive Strategy,
Metacognition.
Introducción
Se concibe la lectura como un procesamiento complejo, no natural y aprendido (León-Islas,
López y Tamay, 2019), que se ejercita de manera diversa y desigual, condicionada tanto a factores
físicos (visión, cansancio) como psicológicos (motivación, hábito); por lo que se hace necesario
considerar alguna estrategia a fin de asegurar la eficacia de dicho proceso.
Lamentablemente, son pocas las estrategias que los universitarios aplican en sus ejercicios
académicos, y las tradicionales como releer y eventualmente efectuar apuntes (Gallardo y López,
2019) las realiza un lector bisoño o negligente. Por otro lado, el lector experto suele orientarse al
empleo de una estrategia metacognitiva que garantice la comprensión del texto durante el proceso.
Asimismo, para que las estrategias metacognitivas sean efectivas, el profesor no debe esperar que
se den espontáneamente, se tienen que enseñar (Campos, 2000). Y al estar a cargo del profesor,
este debe planificar la clase eligiendo determinadas técnicas que sean lo más idóneas posibles.
Por ello, la presente investigación exhibe el empleo de los Mapas Mentales Armónicos
(MMA) como una estrategia metacognitiva pertinente. Este tipo de organizador visual de
información permite mapear paralelamente la lectura y el proceso de comprensión de la misma
(Díaz y Hernández, 2002). Entendiendo que en la actualidad la búsqueda de optimizar tiempo y
calidad de estudio es un imperativo ineludible (Perkins, 1992), se opta por una estrategia
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metacognitiva que permita solucionar problemas de manera efectiva, autodirigiendo su propio
aprendizaje.
Por su parte, los MMA permiten cumplir todas las fases de la metacognición (Alcas,
Alarcón, Gonzáles y Rodríguez, 2019) como planificar la lectura y el proceso de comprensión de
la lectura; monitorear la lectura y regular la fluidez de la comprensión, y finalmente evaluar lo leído
y la comprensión de lo leído simultáneamente; puesto que el lector experto, por lo general apela a
la metacognición para auto regular los procesos realizados en la búsqueda de la comprensión
íntegra de un texto (Griffith y Ruan, 2006).
Problemática
La realidad problemática de este trabajo se centra en las dificultades y poca comprensión
lectora que manifiestan los estudiantes universitarios. Como precedente directo se encuentran los
bajos resultados de las últimas pruebas PISA a los estudiantes de nivel secundario, los cuales
podrían engrosar las filas de universitarios que aún presentan problemas en la comprensión lectora.
Por este motivo, se decidió aplicar como instrumento de medición de la comprensión lectora, una
prueba que se base en los criterios PISA, elaborada explícitamente para estudiantes de nivel
superior, como el Test CLUni creado por Felipe, Barrios y Gonzáles (Málaga, 2015). El
instrumento elaborado está conformado por seis lecturas con cuatro preguntas cada una, sumando
en total veinticuatro ítems. Todos de alternativa múltiple y distribuida de la siguiente manera: 13
referidas a Comprensión superficial (Acceso y obtención de información); 9 a Comprensión
profunda (Integración e interpretación); y 2 a Comprensión crítica (Reflexión y valoración). Estos
son concordantes a la tipología de Werlich (1976), empleada también por PISA (2009 y 2012).
Comprensión lectora
Se entiende la comprensión lectora como el proceso activo entre el lector y un texto en la
construcción de un sentido interpretativo, donde el leyente aprovecha sus conocimientos previos y
los relaciona significativamente con el nuevo conocimiento que adquiere al leer (Antich, 1986;
Solé, 1997; Snow, 2002). Por su parte, Sánchez y García-Rodicio (2014) establecen que la
comprensión lectora puede ser de tres tipos: 1. Superficial, cuando el lector comprende lo que lee
y ha sido capaz de seleccionar y organizar el contenido del texto, relacionándolos con sus saberes
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previos; 2. Profunda, cuando el lector comprende además de lo textual, el contexto situacional de
la lectura, pues ha logrado integrar sus conocimientos previos con los nuevos conocimientos que
ha adquirido al leer; y 3. Crítica, cuando el lector comprende lo leído de manera reflexiva, ya que
ha conseguido valorar la consistencia y validez de lo leído y logra criticar y discriminar las
inconsistencias del mismo, aportando al contenido del texto leído los conocimientos con los que
ya cuenta. Estos tres tipos coinciden respectivamente con los aspectos propuestos por PISA, 2012
(como se citó en Felipe y Barrios, 2017): acceder y obtener, integrar e interpretar, y reflexionar y
valorar.
Por otro lado, es importante resaltar que la mayoría de universidades en Latinoamérica
cuenta con evaluaciones de comprensión lectora incluidas en sus exámenes de admisión, que
posteriormente no son valoradas a fin de corroborar la competencia lectora. Solo un reducido grupo
de investigaciones formulan alguna técnica, método o propuesta para mejorar la comprensión
lectora en estudiantes universitarios (González, 1998; Novoa, 2012; Pizarro, 2008; Novoa et al,
2018; Novoa, 2019; Alcas et al, 2019). Es por ello que se decidió aportar, en la resolución de esta
problemática, una propuesta metacognitiva a través de Mapas Mentales Armónicos, que son
organizadores gráficos de potente significancia mental diseñados para esta investigación mediante
el software miMind – Easy Mind Mapping; un programa disponible tanto para PC de escritorio y
como aplicativo de dispositivos móviles (es de acceso libre).
Los Mapas Mentales Armónicos (MMA) como estrategia metacognitiva
Se eligieron los Mapas Mentales Armónicos (MMA), una variante de los mapas
convencionales de Buzan propuesta en trabajos previos (Novoa et al, 2018; Novoa, 2019) como
estrategia metacognitiva; entendiendo a los MMA como organizadores mejorados de información
al reemplazar lo abigarrado (del original) por lo armónico (asegurado por uno de los diseños
simétricos del software miMind).
Figura 1. Diseño simétrico del MMA
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Fuente: Elaboración propia a través del miMind
Los MMA se adaptan muy bien como estrategia metacognitiva, asumiendo la
metacognición como el proceso mental donde el ser humano tiene control de su propia cognición
(Barraza, 2019). Esta suerte de metaconciencia ha sido aplicada a los MMA, siguiendo los procesos
metacognitivos de Monereo (2000) quien menciona que cualquier estrategia metacognitiva debe
tener corresponder a una planificación, control y autoevaluación de lo que se va comprendiendo
por parte del propio estudiante. Bajo estas premisas la comprensión lectora de los 6 textos del Test
de CLUni (2015) fueron mediadas por los MMA que planificaron, controlaron y autoevaluaron la
comprensión organizando la siguiente información: Tema principal y temas secundarios, imagen
alusiva a la lectura, clase de texto, forma del texto, posibles respuestas y algún otro dato que el
lector crea pertinente.
Figura 2. MMA de la primera lectura
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Fuente: Elaboración propia a través del miMind
Metodología
Esta investigación estuvo encuadrada desde el paradigma neopositivista y el enfoque
cuantitativo, entendiéndola como la apelación a la ciencia (informática y estadística) como
corroborador y predictor de sus resultados. El método fue el hipotético deductivo, pues se partió
de la hipótesis basada en la teoría y trabajos previos que indicaban la incidencia de estrategias
metacognitivas en procesos mentales como la comprensión lectora. El diseño del estudio es de tipo
experimental en su modalidad cuasi experimental. Asimismo, se aplicó un corte temporal
transversal, ya que la evaluación de la variable dependiente (comprensión lectora) se midió en dos
momentos puntuales (pre y postest). Cabe destacar el lapso de tiempo de la experimentación: dos
semanas.
Población y muestra
El universo poblacional estuvo conformado por 1600 estudiantes de ambos sexos,
matriculados en el año 2019-II de la Facultad de Educación de la UNMSM. La muestra fue de 310
participantes obtenida según la siguiente fórmula:
Figura 3. Fórmula de cálculo de la muestra
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Fuente: tomado de http://www.corporacionaem.com/tools/calc_muestras.php
A fin de conformar la muestra anterior se optó por un muestreo probabilístico del tipo
aleatorio simple, entendiéndolo como la técnica muestral que apela al azar, donde cualquier sujeto
de la población tiene la posibilidad de ser considerado en la muestra (Malhotra, 2008). Para
asegurar esto, se hizo uso de herramientas de diversas escuelas (Lengua, Literatura y comunicación,
Educación física, Primaria, entre otras). Las cantidades representativas se tomaron por escuelas
utilizando el utilitario de “Muestra de casos aleatorios” al 5% del software SPSS. De la misma
manera, se eligió a los grupos de control y experimental, quedando la muestra en 310 participante
distribuida de la siguiente manera: Grupo control (160) y Grupo experimental (150).
Operacionalización de la variable dependiente
Tabla 2
Operacionalización de la variable Comprensión lectora
Dimensiones
Ítem
Niveles y rangos
Comprensión
Superficial
3,8,9,11,12,13,14,15,16,
19,21,22,23
Baja (0-7)
Comprensión
Profunda
1,2,4,5,6,7,10,17, 18
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Comprensión
Crítica
20,24
Media (8-15)
Alta (16-24)
Resultados
Resultados descriptivos
Luego de dos semanas de aplicación estratégica de los MMA, se aplicó la misma para la
comprensión lectora (Test CLUni, 2015), teniendo los siguientes resultados comparativos entre el
grupo control y el experimental:
Tabla 3
Comprensión lectora por grupos y test
pre control
pre experimental
pos control
pos
experimental
Comprensión lectora
Baja
58
40
15
14
Media
92
93
102
39
Superior
10
17
43
97
Total
160
150
160
150
Figura 4. Comprensión lectora por grupos y test
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Fuente: Elaboración propia a través de los resultados SPSS
Según se observa en la Tabla 3 y la Figura 4, en el pretest, tanto el grupo control como el
grupo experimental no manifiestan diferencias marcadas, predominando en ambos una
comprensión media. Al contrario, en el postest se observa una evidente diferencia a favor del grupo
experimental en el nivel superior de comprensión. Asimismo, se interpreta que se habría producido
un desplazamiento cualitativo del nivel medio al superior en el grupo experimental por el efecto
del uso de los MMA.
Figura 5. Comprensión superficial por grupos y test
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Fuente: Elaboración propia a través de los resultados SPSS
Por otro lado, se evidencia que tanto el grupo control y el grupo experimental mejoraron
sus niveles de comprensión, pues ambos abandonaron el nivel bajo; asimismo, en el nivel medio
se observa que el grupo de control se mantuvo en su nivel, mientras que el experimental advirtió
una baja. Esto se interpreta con el análisis del nivel superior, donde se observa que, de los dos
grupos, es el experimental quien ha obtenido un gran salto cualitativo.
Figura 6. Comprensión profunda por grupos y test
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Fuente: Elaboración propia a través de los resultados SPSS
Por otra parte, se observa que, tanto el grupo control y el grupo experimental mejoraron sus
niveles de comprensión, pues ambos abandonaron el nivel bajo, sobre todo el grupo control;
asimismo, en el nivel medio se observa que el grupo de control ascendió, mientras que el
experimental bajó. Esto se comprende mejor luego del análisis del nivel superior, donde se muestra
que el grupo experimental ha obtenido un desplazamiento cualitativo, un ascenso con algunos
puntos por debajo que la anterior dimensión, muy probablemente porque la comprensión profunda
es más difícil que la superficial.
Figura 7. Comprensión crítica por grupos y test
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Fuente: Elaboración propia a través de los resultados SPSS
En esta última figura se demuestra que tanto el grupo control y el grupo experimental
mejoraron sus niveles de comprensión, pues ambos abandonaron el nivel bajo, sobre todo el
experimental; asimismo, en el nivel medio se observa que el grupo de control descendió al igual
que el experimental; esto se interpreta mejor luego del análisis del nivel superior, donde se muestra
el ascenso de ambos grupos, unos puntos por debajo que la dimensión profunda, probablemente
porque la comprensión profunda es más compleja que la crítica, así como en el número mayor de
preguntas que la crítica.
Resultados inferenciales
El nivel de significancia es α = 0.05, correspondiente a una confiabilidad del 95%, debido
a que se emplearon datos no paramétricos, aplicándose la Prueba U de Mann-Whitney.
Rechazar H
0
cuando el “p” valor sea menor que α.
No rechazar H
0
cuando el “p” valor sea mayor que α.
Prueba de hipótesis general
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H0: La aplicación de los MMA como estrategia metacognitiva no incide de manera positiva en la
comprensión lectora.
Hi: La aplicación de los MMA como estrategia metacognitiva incide de manera positiva en la
comprensión lectora.
Prueba de hipótesis específica
H0: La aplicación de los MMA como estrategia metacognitiva no incide de manera positiva en la
comprensión superficial, profunda y crítica.
Hi: La aplicación de los MMA como estrategia metacognitiva incide de manera positiva en la
comprensión superficial, profunda y crítica.
Tabla 4
Rangos de la Comprensión lectora y sus dimensiones en el pre test
Test
N
Rango promedio
Suma de rangos
Comprensión lectora
pre control
160
146,33
23413,00
pre experimental
150
165,28
24792,00
Comprensión superficial
pre control
160
145,42
23267,00
pre experimental
150
166,25
24938,00
Comprensión profunda
pre control
160
148,15
23703,50
pre experimental
150
163,34
24501,50
Comprensión crítica
pre control
160
155,10
24816,50
pre experimental
150
155,92
23388,50
Comprensión
lectora
Comprensión
superficial
Comprensión
profunda
Comprensión
crítica
U de Mann-Whitney
10533,000
10387,000
10823,500
11936,500
Z
-2,140
-2,317
-1,650
-,088
Sig. asintótica
(bilateral)
,032
,021
,099
,930
Tabla 5
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Prueba de U de Mann-Whitney de la Comprensión lectora y sus dimensiones en el pos test
Test
N
Rango promedio
Suma de rangos
Comprensión lectora
pos control
160
129,79
20766,50
pos experimental
150
182,92
27438,50
Comprensión
superficial
pos control
160
124,33
19893,50
pos experimental
150
188,74
28311,50
Comprensión profunda
pos control
160
132,23
21156,00
pos experimental
150
180,33
27049,00
Comprensión crítica
pos control
160
136,55
21848,50
pos experimental
150
175,71
26356,50
Comprensión
lectora
Comprensió
n superficial
Comprensión
profunda
Comprensión
crítica
U de Mann-Whitney
7886,500
7013,500
8276,000
8968,500
Z
-5,785
-7,135
-5,282
-4,305
Sig. asintótica
(bilateral)
,000
,000
,000
,000
Se observa en la tabla 4 que en el pretest de Comprensión lectora los rangos del grupo de
control y el grupo experimental no son tan diferenciados. Asimismo, tanto el valor p. de
significancia (mayor que α= ,05) y el valor Z (mayor que el límite crítico -1,96) corroboran que
no existen diferencias significativas entre ambos grupos. Sin embargo, en el la tabla 5 del postest,
sí hay una marcada diferencia en los rangos. Además, se aprecia que el p. de significancia (mayor
que α= ,05) y el valor Z (menor que el límite crítico -1,96) corroboran la presencia de diferencias
significativas entre ambos grupos. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que la
aplicación de los MMA como estrategia metacognitiva incide de manera positiva en la
comprensión lectora.
Por su parte, se muestra en la tabla 4 que en el pretest de Comprensión superficial,
Comprensión profunda y Comprensión crítica, los rangos del grupo de control y el grupo
experimental no presentan diferenciación marcada, y tanto el valor p. de significancia (mayor que
α= ,05) y el valor Z (mayor que el límite crítico -1,96) corroboran que no existen diferencias
significativas entre ambos grupos. Sin embargo, en el la tabla 5 del postest, sí se presentan
diferencias marcadas en los rangos. Además, se observa que el p. de significancia (mayor que α=
,05) y el valor Z (menor que el límite crítico -1,96) confirman diferencias significativas entre
ambos grupos, favoreciendo al grupo experimental. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula y se
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concluye que la aplicación de los MMA como estrategia metacognitiva incide de manera positiva
en la Comprensión superficial, Comprensión profunda y Comprensión crítica.
Discusión y conclusiones
El presente estudio llega a la conclusión de que la aplicación de los MMA como estrategia
metacognitiva incide de manera positiva en la Comprensión lectora. Esto coincide con González
(1998); Pizarro (2008); Novoa et al (2018); y Novoa (2019); a pesar que se emplearon métodos,
técnicas o estrategias diferentes, así como instrumentos distintos para la evaluación de los
resultados. Se remarca también en el presente trabajo las ligeras ventajas en los resultados, muy
probablemente por el nivel metacognitivo de auto reflexión que implica estar más consciente
cuando se está ejerciendo un proceso mental complejo como es la comprensión lectora.
Por otro lado, se concluye que la aplicación de los MMA como estrategia metacognitiva
incide de manera positiva en la Comprensión superficial, Comprensión profunda y Comprensión
crítica. Esto se ubica en contraste con lo hallado por González (1998), Pizarro (2008), Novoa
(2012) quienes a pesar de haber logrado resultados significativos remarcan el aún bajo nivel
predominante de la comprensión. Asimismo, los hallazgos de esta investigación representan un
avance cualitativo con lo hallado por Novoa et al (2018), Alcas et al (2019) y Novoa (2019)
entendiendo que además de los niveles superiores de comprensión conseguidos, el sesgo
metacognitivo agrega significatividad en los estudiantes universitarios al momento de comprender
diversos tipos de textos.
Dentro de los resultados no esperados, se observa un nivel de comprensión mayor cuando
el alumno pasa la metacognición de lo explícito a lo implícito, es decir, que se autorregula casi de
manera inconsciente. Esto no es malo, pero ameritaría una investigación adicional sobre este
deslizamiento cognitivo hacia lo espontáneo y natural.
Recomendaciones
El campo de estudio sobre estrategias cognitivas y su relación con las TIC requiere mayor
profundización en su análisis y aplicación, ya que en los países mejor posicionados en
comprensión se suele vincular estos dos aspectos en gran manera.
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En cuanto al instrumento para medir la comprensión, se sugiere elaborar uno destinado a la
realidad de cada país, o por lo menos hallar una adaptación latinoamericana para el nivel
universitario. Actualmente se viene realizando precisamente una adaptación del Test CLUni
para Latinoamérica.
Finalmente, es importante renovar las pruebas de comprensión, así como las técnicas y
estrategias, sin prescindir de las exitosas prácticas convencionales como la lectura al aire
libre, y las actividades de socialización de lecturas en grupo o en clubes de lectura.
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