Construcción y validación de un instrumento para evaluar el abordaje de la
sociedad del conocimiento en docentes
Construction and validation of an instrument to evaluate the approach of
the knowledge society in teachers
Itzetl Ponce Lopez
1a
y Luis Gibran Juárez Hernández
2
, Sergio Tobón Tobón
3
Centro Universitario CIFE: Cuernavaca, Morelos, MX
12
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-0504-717X
1
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-0658-6818
2
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0001-5543-9131
3
Recibido: 21 de mayo de 2019 Aceptado: 05 de octubre de 2019
Resumen
El propósito del presente estudio fue diseñar y validar un instrumento para evaluar el abordaje de
la sociedad del conocimiento en docentes. El instrumento integró la resolución de problemas
esenciales en la sociedad, gestión y co-creación de conocimiento, uso de las TIC´s, proyecto ético
de vida y trabajo colaborativo. Posterior a su elaboración, el instrumento se sometió a revisión por
expertos para el análisis de validez de facie y contenido, y la aplicación a un grupo piloto para el
análisis de factabilidad a una muestra de 418 docentes, con el objetivo de analizar la validez de
constructo y confiabilidad. De estas fases se indica que los expertos sugirieron mejoras al
instrumento y propusieron su construcción mediante una rúbrica analítica. En el juicio de expertos,
el instrumento fue validado en términos generales (V>0.80); sin embargo, en redacción varios
ítems tuvieron que ser mejorados. En la aplicación al grupo piloto, se obtuvo un excelente grado
de satisfacción con el instrumento, así como con la comprensión de instrucciones e ítems. El
análisis de validez de constructo mostró la representación de todos los ítems, y la explicación de
más del 62% de la varianza por tres factores (1. Resolución de problemas esenciales en la sociedad
y Gestión y co-creación de conocimiento; 2. Uso de TIC´s y proyecto ético de vida; 3. Trabajo
colaborativo), siendo similar a lo revelado por el análisis de conglomerados. La confiabilidad del
a
Correspondencia al autor
E-mail: luisgibran@cife.edu.mx
Apuntes Universitarios, 2020: 10(1), Enero-Marzo
ISSN: 2304-0335 DOI: https://doi.org/10.17162/au.v10i1.417
apuntesuniversitarios.upeu.edu.pe
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instrumento fue pertinente para fines exploratorios (Alfa de Cronbach: 0.750). Se concluye que la
rúbrica posee validez de contenido y constructo, y apropiada confiabilidad.
Palabras clave: confiabilidad, contenido, constructo, docentes, rúbrica, sociedad del conocimiento
Abstract
The aim of this work was to design and validate an instrument to evaluate the approach of the
knowledge society in teachers. The instrument integrated the resolution of essential problems in
society, management and co-creation of knowledge, use of ICTs, ethical life project and
collaborative work. Subsequent to its elaboration, the instrument was subject to expert review for
the analysis of the validity of the facie and content, and the application to a pilot group for the
feasibility analysis of a sample of 418 teachers, in order to analyze the validity of construct and
reliability. From these phases it is indicated that the experts suggested improvements to the
instrument and proposed its construction through an analytical rubric. In the expert judgment, the
instrument was validated in general terms (V> 0.80); however, in writing several items had to be
improved. In the application to the pilot group, an excellent degree of satisfaction was obtained
with the instrument, as well as with the understanding of instructions and items. The construct
validity analysis showed the representation of all the items, and the explanation of more than 62%
of the variance by three factors (1. Resolution of essential problems in society and Management
and co-creation of knowledge; 2. Use of ICTs and ethical life project; 3. Collaborative work), being
similar to what was revealed by the cluster analysis. The reliability of the instrument was relevant
for exploratory purposes (Cronbach's Alpha: 0.750). It is concluded that the rubric has validity of
content and construct, and appropriate reliability.
Keywords: reliability, content, construct, teachers, rubric, knowledge society
Introducción
Una de las características de la sociedad en la que vivimos tiene que ver con el hecho de
que el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos. Marcelo (2001) señala
que el valor de las sociedades actuales está directamente relacionado con el nivel de formación de
sus ciudadanos y de la capacidad de innovación y emprendimiento que éstos posean. Pero los
conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de caducidad y ello obliga a establecer garantías
formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su
competencia. En este sentido, Mateo (2006) plantea que el saber y el conocimiento son los
parámetros que gobiernan y condicionan la estructura y composición de la sociedad actual y son,
también, las mercancías e instrumentos determinantes del bienestar y progreso de los pueblos.
Para Aparicio (2016), el término se concentra cada vez más en la expansión de la educación
donde el conocimiento pasa a ser el factor de cambio y base de los procesos sociales en diversos
ámbitos funcionales de las sociedades. Por su parte, Losada, Correa & Fernández (2017)
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mencionan que la sociedad del conocimiento estimula la búsqueda de nuevos caminos para el
aprendizaje dentro del contexto educativo; en consecuencia, esto permite un nuevo impulso a la
pedagogía.
El término “sociedad del conocimiento” se entiende como un conjunto de comunidades que
gestionan, co-crean, socializan y aplican los saberes en la identificación, interpretación,
argumentación y resolución de los problemas del contexto. Tobón et al. (2015), plantean que la
sociedad del conocimiento es un conjunto de comunidades que trabajan de manera colaborativa
para resolver los problemas con una visión global mediante el apoyo de la tecnología.
No obstante, existe especial énfasis en aspectos poco abordados hasta el momento en la
teorización de la sociedad del conocimiento, como es la necesidad de afrontar problemas reales en
un contexto específico con un pensamiento global y sistémico; asimismo, la necesidad de actuar
con ética, lo cual muchas veces se pasa por alto en este tipo de análisis Tobon et al. (2015). Se trata
entonces de producir, compartir y aplicar el conocimiento en la resolución de los problemas
mediante el sentido crítico, trabajo colaborativo, ética, gestión del cambio y uso de las tecnologías
de la información y comunicación.
De lo anterior se destaca que una “sociedad del conocimiento” se propone que el
conocimiento sea un bien que está disponible para todos y distribuido de tal manera que garantice
igualdad de oportunidades. En este sentido, la evolución de los entornos tecnológicos
multimediales, su impacto en la educación y el surgimiento de internet como parte central en
nuestras vidas, impactan de diversas maneras las prácticas pedagógicas (Dorfsman, 2015).
En tal sentido, se requiere formar personas que puedan ser capaces de seleccionar, actualizar
y utilizar el conocimiento en un contexto específico, que sean capaces de aprender en diferentes
contextos y modalidades y a lo largo de toda la vida, entendiendo el potencial de lo que van
aprendiendo para que adapten el conocimiento a situaciones nuevas (Zabalza, 2016). Es así como
se proponen nuevos enfoques que buscan responder a los retos de la sociedad del conocimiento,
tales como el conectivismo, el aprendizaje invisible, la pedagogía conceptual, la socioformación,
entre otros. Estos enfoques tienen raíces comunes en el constructivismo y el socioconstructivismo,
pero trascienden tales raíces al plantear una nueva concepción del aprendizaje, enmarcada en los
cambios sociales actuales.
De manera particular, interesa el estudio de la socioformación por tratarse de un enfoque
educativo que va ganando posición a partir del crecimiento de las investigaciones en todo ámbito
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(Tobón et al., 2015). El enfoque socioformativo implica modificar la sociedad mediante la
transformación de los procesos formativos, donde las personas sean creativas y estén en
mejoramiento continuo. En este caso, lograr una sociedad del conocimiento implica pasar del
énfasis en la información a trabajar con el conocimiento mismo, para ello es necesario analizar
críticamente la información, comprenderla, organizarla de forma sistémica y buscar su pertinencia
(Hernández et al., 2016).
A pesar de la relevancia del tema en cuestión (sociedad del conocimiento, SC), son escasos
los aportes o propuestas para su evaluación en el contexto educativo. Al respecto, Lao Li &
Takakuwa (2016), proponen un instrumento de medición de la SC y su dependencia en las
tecnologías de la información y comunicación (TIC). El constructo lo caracterizan bajo dos puntos
medulares: primero, el nivel de conocimiento y percepción de la SC—en el cual abordan aspectos
como la necesidad de adquirir nuevas capacidades cognitivas y competencias—y el papel del
conocimiento para crear fuerza laboral entrenada, sofisticada y con las destrezas necesarias para
lograr una sociedad en constante crecimiento, gestión del conocimiento, innovación, El segundo
punto medular comprende a las TIC´s como herramienta de apoyo en el desarrollo de procesos
cognitivos; interés y motivación; proceso de comunicación y desarrollo de habilidades y destrezas.
Por otro lado, es necesario considerar diversos instrumentos que han brindado aportes
importantes respecto a las TIC. Entre estos destaca el de Ortiz-Colón et al. (2014) y de Mirete Ruiz
et al. (2015). El primero de ellos describió y analizó las percepciones de estudiantes sobre su
formación en TIC y sus necesidades formativas en la SC relacionadas con competencias y
formación en TIC. La validez de contenido y de constructo fueron acordes para validar el
instrumento, en cuanto a la fiabilidad se obtuvo un valor mayor al deseable. Por lo tanto, el
instrumento permitió conocer información valiosa en cuanto a una formación deficitaria de los
estudiantes en la sociedad del conocimiento debido a que, no se presenta una integración de las
TIC en las materias del plan de estudios, y carecen de competencias genéricas en el uso de estas.
Por su parte, Mirete-Ruíz et al. (2015) presentan la validación de un cuestionario
denominado ACUTIC, elaborado para el estudio de las actitudes que tienen los estudiantes
universitarios hacia las TIC, así como el conocimiento y el uso que realizan de ellas. Este
instrumento pudo enriquecerse con información valiosa a través de una rúbrica con niveles de
dominio en las dimensiones “conocimiento” y “uso de TIC”, ya que la escala Likert utilizada no
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permite recabar opiniones argumentativas de manera específica, ni tampoco indagar sobre el
dominio real que se tiene sobre el tema planteado.
Estas tres propuestas instrumentales denotan procesos de análisis de validez de contenido y
constructo, así como confiabilidad, determinados cada uno a partir de diferentes procesos
estadísticos. A este respecto, un instrumento de evaluación para que pueda ser considerado
formalmente científico debe presentar una calidad óptima, ya que de esta manera se podrán
asegurar obtención de evaluaciones válidas y confiables (Kerlinger & Lee, 2002; Mendoza-
Mendoza & Garza, 2009).
Por lo anterior, el presente estudio tuvo los objetivos de diseñar un instrumento para evaluar
el abordaje de la SC en docentes y el análisis de sus propiedades psicométricas (validez de
contenido y constructo, así como de confiabilidad).
Metodología
Tipo de estudio
Esta investigación se realizó con un enfoque cuantitativo, predominantemente instrumental,
pues el principal propósito de este estudio fue el diseño y análisis de las propiedades psicométricas
de un instrumento (Montero & León, 2002).
Procedimiento
El estudio se llevó a cabo mediante las siguientes fases:
1. Diseño y revisión por expertos
A partir de las propuestas teóricas de Tobón et al. (2015) así como de Hernández, Guerrero
y Tobón (2016) respecto a la SC, se consideraron las dimensiones: 1) resolución de problemas
esenciales en la sociedad; 2) gestión y co-creación de conocimiento; 3) uso de las TIC; 4) proyecto
ético de vida y 5) trabajo colaborativo. Luego de haber considerado las dimensiones, se analizó el
tipo de instrumento, se eligió un cuestionario, se elaboraron las preguntas (Tabla 1).
Tabla 1
Dimensiones y preguntas del instrumento
Dimensiones
Preguntas del instrumento
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Dimensión 1. Resolución de
problemas esenciales en la
sociedad
1. ¿Considera estar desarrollando competencias para participar de
manera activa en la sociedad del conocimiento?
2. ¿Considera que está haciendo cosas concretas para formar parte de
la sociedad del conocimiento?
Dimensión 2. Gestión y co-
creación de conocimiento
Dimensión 3. Uso de las TIC
Dimensión 4. Proyecto ético
de vida
Dimensión 5. Trabajo
colaborativo
3. ¿Se enfoca en gestionar y co-crear el conocimiento aplicando
diversas estrategias?
4. ¿Involucra elementos en su desempeño docente que permitan
acercar a las TIC, para utilizarlas como fuente de información (para
buscarla, generarla o diseñarla)?
5. ¿Se desempeña con decoro, prudencia y compromiso al hacer
contribuciones a la sociedad a partir de las actividades que realiza?
6. ¿Respeta la diversidad de opiniones que se generan en la sociedad
y contribuye a su mejora y/o transformación?
7. ¿Las actividades o proyectos que realiza en colaboración con otros
docentes contribuyen a mejorar las actividades de su escuela y su
comunidad?
8. ¿Usted busca cada día el desarrollo del talento y ser mejor en lo que
hace?
Fuente: Elaboración propia
Una vez concluido este proceso, el instrumento se sometió a la revisión de tres expertos,
los cuales fueron elegidos de acuerdo con su nivel educativo, experiencia profesional,
conocimiento en educación superior y su experticia en el diseño y evaluación de instrumentos
(Tabla 2). Esta fase tuvo como propósito que los expertos verificaran la pertinencia de las
dimensiones e ítems considerados, así como apoyar a la mejora del instrumento en términos de
redacción.
Tabla 2
Datos Sociodemográficos de los expertos
Indicador
Descripción
Sexo (%)
Hombres 66.67%
Mujeres 33.33%
Ultimo nivel de estudio (%)
Doctorado 100%
Áreas de experiencia profesional
Docencia 100%
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Años de experiencia profesional (media)
35 años
Experiencia en el diseño y evaluación de instrumento de
evaluación (%)
100%
Fuente: Elaboración propia
2. Análisis de validez de contenido
Para validar el contenido del instrumento, se realizó un juicio de expertos con un enfoque
cualitativo y cuantitativo. Para ello, se invitó a 13 expertos, los cuales se seleccionaron respecto al
nivel educativo, experiencia profesional, conocimiento en educación superior y su experticia en el
diseño y evaluación de instrumentos (Tabla 3). La evaluación se realizó respecto al criterio de
pertinencia y redacción, específicamente en la parte cualitativa, los jueces podían emitir
comentarios y sugerencias. Para efectuar la evaluación cuantitativa se empleó el instrumento de
jueces expertos (CIFE, 2018) que consiste una escala de tipo Likert de uno a cinco para los criterios
descritos. Una vez realizada esta, se empleó el coeficiente de validez de contenido V de Aiken
(Aiken, 1980), empleando el modelo propuesto por Penfiel & Giacobbi (2004) y se consideró como
valor mínimo de 0.80 para la aceptación de un ítem como valido (Penfiel & Giacobbi, 2004; Bulger
& Housner, 2007). Con la conjunción de las dos evaluaciones anteriores, el instrumento se adecuó
y mejoró.
Tabla 3
Caracterización de los jueces expertos
Indicador
Descripción
Sexo (%):
15 % hombres
85 % mujeres
Roles (%):
Docentes: 100%
Último nivel de estudio (%):
Maestría: 70%
Doctorado: 30%
Áreas de experiencia profesional:
Docencia e investigación
Número de años de experiencia profesional (media):
21
Número de artículos publicados en el área (media):
17
Número de ponencias presentadas en el área (media):
37
Número de libros publicados en el área (media):
4
Experiencia en la revisión, diseño y/o validación de un
determinado instrumento de investigación:
100%
Fuente: Elaboración propia
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3. Aplicación de la prueba piloto
Posterior al juicio de expertos, se procedió a la aplicación del instrumento a un grupo piloto,
conformado por 10 docentes de la Escuela Normal Rural del Estado de Tlaxcala. (Tabla 4). Además
de la aplicación del instrumento, se empleó un cuestionario de satisfacción con el instrumento
(CIFE, 2018). Esta fase tuvo dos objetivos, el primero de ellos evaluar el grado de satisfacción con
el instrumento y factibilidad (Carvajal et al., 2011), así como efectuar un análisis inicial de
confiabilidad mediante el Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951).
Tabla 4
Datos sociodemográficos del grupo piloto
Indicador
Descripción
Sexo
25 % hombres, 75 % mujeres
Edad (media):
37.9 años
Zona de residencia:
Tlaxcala
Años de estudio (media):
18 años
Experiencia laboral (media):
19 años
Condiciones económicas:
25 % Baja
75% Media
Fuente: Elaboración propia
4. Análisis de validez de constructo y confiabilidad
El análisis de validez de constructo se efectuó mediante la técnica de análisis factorial
exploratorio. Para cumplir con los supuestos de la muestra mínima para efectuar esta técnica
estadística (Osborne & Costello, 2005; Hair et al., 2010; Mavrou, 2015), se aplicó el instrumento
a una muestra de 418 docentes de diferentes escuelas normales rurales (Tabla 5).
Tabla 5
Datos sociodemográficos de la muestra poblacional
Indicador
Descripción
Número
418 encuestados
Zona de residencia
Participantes
Tlaxcala, Edo. de México, Morelos, Puebla
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Sexo
Docentes y ex alumnos de Escuelas Normales Rurales: “Lic.
Benito Juárez”; “Gral. Lázaro Cárdenas del Río; “Emiliano
Zapata”, “Carmen Serdán” y Urbana “Emilio Sánchez Piedras”
73 % mujeres, 27 % hombres
Roles:
Promedio de edad:
Docentes: 98% Directivos: 2%
48
Promedio de años de estudio
25
Condiciones económicas
95% Media
5% Baja
Fuente: Elaboración propia
La mayor parte del método de recolección de información fue de manera personal, ya que
se aprovecharon espacios como foros, congresos o cursos donde se tuvo la oportunidad de entregar
de manera física el instrumento. De manera inicial se analizó curtosis y asimetría de los ítems,
considerando la eliminación de ítems que presentaran una curtosis o asimetría con valor absoluto
elevado (±1.00) (Rodríguez y Ruiz, 2008; Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010). Posteriormente,
para determinar la pertinencia de los datos en este análisis se realizó el análisis de valor de índice
de Kaiser Meyer Olkin y la Prueba de Barlett. A este respecto, los parámetros de pertinencia para
efectuar el AFE se consultaron los criterios establecidos para el índice de KMO y prueba de
esfericidad de Bartlett (Costello y Osborne, 2005; Hair et al., 2010; Mavrou, 2015; Juárez-
Hernández, 2018). Si estos supuestos eran corroborados, se procedió con el análisis factorial,
eligiendo el método de extracción de factorización de ejes principales, debido a que el método es
robusto ante un supuesto de violación de normalidad y correlaciones moderadas (Gorsuch, 1983;
De Winter y Dodou 2012). El número de factores a retener fue basado en la regla de Gutman-
Kaiser, el análisis del grafico de sedimentación y el umbral de varianza total explicada (60%) (Hair
et al., 2010). Respecto a la matriz factorial, si se presentaban cargas factoriales significativas a
más de un factor, se realizó la rotación de la matriz, mediante la rotación de mayor pertinencia. Es
importante señalar que la significancia de la carga factorial se relacionó con el tamaño de la muestra
(Martínez-Rositas, 2016). A la par y como método alterno al AFE, se realizó un análisis de
conglomerados para la clasificación de los ítems en grupos, indicando que el objetivo principal de
este análisis es buscar relaciones entre unidades de análisis así como agrupar individuos u objetos
de acuerdo con las características que poseen (Roy, 2010; López-González, Pérez-Carbonell &
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Ramos-Santana, 2011; Juárez-Hernández, 2018). Finalmente, se realizó el análisis de confiabilidad
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951), indicando que para cada valor
obtenido se tendrán en cuenta los criterios establecidos por Nunnaly & Berstein (1994).
Propi
Resultados
Revisión por expertos
Los expertos sugirieron efectuar una reestructuración del instrumento propuesto, ya que no
representaba un mecanismo de recolección de datos innovador y, en consecuencia, reflejaba
algunos vacíos. La sugerencia de los expertos aclaraba la necesidad de buscar un instrumento que
representará un valor agregado frente a otros ya existentes. Entonces se recomendó tomar como
referencia la rúbrica analítica socioformativa con los niveles de desempeño propuestos y el empleo
de la taxonomía socioformativa para la construcción de los descriptores de cada nivel de
desempeño; esto generaba la valía de los datos requeridos en la temática, además de evaluar de
manera precisa y significativa las respuestas. Una vez efectuado estos cambios, el instrumento se
revisó de nueva cuenta por los expertos y se propuso integrar la dimensión “proyecto ético de vida”,
además se emitieron sugerencias de mejora para algunos descriptores.
Análisis de validez de contenido
El análisis de la evaluación cuantitativa reveló la validez en términos de pertinencia para la
mayoría de los ítems propuestos (V de Aiken>0.80) (Tabla 6). A este respecto, el descriptor del
nivel de desempeño estratégico para el ítem 2 no fue validado (Tabla 6); por lo cual, de acuerdo
con los comentarios y sugerencias de los jueces, se mejoró con un indicativo más personal para
quien contestó (Tabla 7). Respecto a redacción, los descriptores de todos los niveles de desempeño
de la dimensión trabajo colaborativo, así como el descriptor del nivel de dominio receptivo del ítem
uno, presentó un valor no aceptable (Tabla 6), por lo anterior y en conjunción con las sugerencias
y comentarios de los jueces expertos, estos ítems se mejoraron (Tabla 7).
Tabla 6
Resultados del análisis cuantitativo del criterio de pertinencia
y redacción mediante la V de Aiken
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Dimensión
Ítems
V de Aiken
Dimensión
Ítems
V de Aiken
Pertinencia
Redacción
Pertinencia
Redacción
Resolución de
problemas
esenciales en
la sociedad
1 (Receptivo)
1
0.744
Proyecto
ético de
vida
5 (Receptivo)
1
0.974
1 (Resolutivo)
0.974
0.769
5 (Resolutivo)
0.974
0.923
1 (Autónomo)
0.821
0.949
5 (Autónomo)
0.923
0.974
1 (Estratégico)
0.846
0.923
5 (Estratégico)
0.949
0.974
2 (Receptivo)
0.949
0.974
6 (Receptivo)
1
0.974
2 (Resolutivo)
1
0.949
6 (Resolutivo)
0.923
0.949
2 (Autónomo)
0.923
0.923
6 (Autónomo)
1
0.974
2 (Estratégico)
0.718
0.923
6 (Estratégico)
0.974
0.974
Gestión y co-
creación de
conocimiento
3 (Receptivo)
0.923
0.974
Trabajo
colaborativo
7 (Receptivo)
0.974
0.615
3 (Resolutivo)
0.974
0.949
7 (Resolutivo)
1
0.744
3 (Autónomo)
0.821
0.923
7 (Autónomo)
0.974
0.718
3 (Estratégico)
0.897
0.974
7 (Estratégico)
1
0.744
Uso de las
TIC´s
4 (Receptivo)
1
0.872
8 (Receptivo)
1
0.974
4 (Resolutivo)
0.974
0.923
8 (Resolutivo)
0.949
0.949
4 (Autónomo)
0.949
0.974
8 (Autónomo)
1
0.974
4 (Estratégico)
0.769
0.923
8 (Estratégico)
1
0.974
Fuente: Elaboración propia
Tabla 7
Mejoras en pertinencia y redacción
Ítem
Descriptor del nivel de desempeño estratégico
Pertinencia
¿Considera que
está haciendo cosas
concretas para
formar parte de la
sociedad del
conocimiento?
Inicial: Creo, género y propongo actividades concretas para formar parte de la sociedad del
conocimiento
Final: Soy propositivo, creativo y género actividades concretas para formar parte de la sociedad del
conocimiento
Ítem
Descriptor del nivel de desempeño receptivo
Redacción
¿Considera estar
desarrollando
competencias para
participar de
manera activa en la
sociedad del
conocimiento?
Inicial: Me enfoco en realizar lo que me piden o solicitan. Se me dificulta desarrollar competencias
para participar en el contexto
Final: Me enfoco en realizar lo que me solicitan, por lo que el desarrollar competencias está en
proceso
Descriptor del nivel de
desempeño receptivo
Descriptor del nivel de
desempeño resolutivo
Descriptor del nivel de
desempeño autónomo
Descriptor del nivel de
desempeño estratégico
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¿Las actividades o
proyectos que
realiza en
colaboración con
otros docentes
contribuyen a
mejorar las
actividades de su
escuela y su
comunidad?
Inicial: Participo de
manera limitada con
compromiso, mi
desempeño con otros
es muy básico y
operativo
Inicial: Considero el
participar y apoyar a
otros compañeros como
parte de mi profesión,
me involucro algunas
veces para hacer
contribuciones
Inicial: Muestro
perseverancia, por
lograr resultados en
equipo que
contribuyan de manera
positiva a la sociedad
Inicial: Demuestro un
alto compromiso con
mis compañeros al
participar y contribuir
de manera activa en la
sociedad.
Final. Mi participación
en las actividades que
realizo con otros suele
ser limitada. Soy
operativo, no aporto a
la mejora.
Final: Considero
participar y apoyar a
otros compañeros como
parte de mi profesión,
en ocasiones me
involucro para hacer
contribuciones
Final: Muestro interés
y perseverancia, por
lograr resultados en
equipo que
contribuyan de manera
positiva a la sociedad
Final: Demuestro un
alto compromiso con
mis compañeros al
participar, aportar y
contribuir de manera
activa en la sociedad.
Fuente: Elaboración propia
Aplicación del instrumento a un grupo piloto
Luego de efectuar las mejoras al instrumento indicadas por los jueces expertos, este se
sometió al grupo piloto, el cual mostró resultados favorables de satisfacción con el instrumento,
específicamente indicado como un excelente grado de comprensión de las instrucciones e ítems
(Tabla 8). Por su parte el análisis de consistencia interna reveló un valor favorable (Alfa de
Cronbach: 0.882).
Tabla 8
Resultados de la encuesta de satisfacción (frecuencias porcentuales)
Ítem
Bajo grado
Aceptable grado
Buen grado
Excelente grado
1. ¿Cuál fue el grado de comprensión
de las instrucciones del instrumento?
-
-
40%
60%
2. ¿Cuál fue el grado de comprensión
de las preguntas o ítems?
-
-
30%
70%
3. ¿Cuál fue el grado de satisfacción
con el instrumento?
-
-
40%
60%
Fuente: Elaboración propia
Análisis de validez de constructo
Ningún ítem presentó una curtosis o asimetría con valor absoluto elevado (±1.00) (Tabla
9). Los datos mostraron un ajuste regular para ser analizados (KMO: 0.642). De manera específica,
se indicó la existencia de tres factores (con autovalor mayor a uno) que explicaron más del 62% de
la varianza.
Tabla 9
Asimetría y curtosis por ítem
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Ítem
Asimetría
Curtosis
1
-.076
-.741
2
-.039
-.648
3
-.006
-.369
4
-.226
-.737
5
-.377
-.454
6
-.421
-.410
7
-.434
-.505
8
-.637
-.410
Fuente: Elaboración propia
La matriz factorial indicó la existencia de ítems que presentan cargas significativas a más
un factor (Tabla 10), por lo cual se efectuó la rotación matricial y se obtuvo una clarificación de
estas, siendo que los ítems 1 y 2 solo presentan carga al factor 3 (resolución de problemas esenciales
en la sociedad y gestión); mientras los ítems 4, 5 y 6 únicamente manifiestan una carga al factor 1
(uso de TIC y proyecto ético de vida), mientras los ítems 7 y 8 al factor 2 (trabajo colaborativo)
(Tabla 10).
Tabla 10
Matriz factorial (A: matriz sin rotar; B: matriz con rotación)
Ítems
A
B
Dimensión
F1
F2
F 3
F1
F2
F3
Resolución de problemas
esenciales en la sociedad
¿Considera estar desarrollando
competencias necesarias para
participar de manera activa y digna
en la sociedad del conocimiento?
0.399
0.768
0.887
¿Considera estar haciendo cosas
concretas para ser parte de la
sociedad del conocimiento?
0.444
0.624
0.782
Gestión y co-creación de
conocimiento
¿Se enfoca en gestionar y co-crear
conocimiento aplicando diversas
estrategias?
0.456
0.300
Uso de las TIC´s
¿Involucra elementos en su
desempeño docente que permitan
acercar a las TIC, para utilizarlas
como fuente de información (para
buscarla, generarla o diseñarla)?
0.488
0.570
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Proyecto ético de vida
¿Se desempeña con decoro,
prudencia y compromiso al hacer
contribuciones a la sociedad a partir
de las actividades que realiza?
0.709
0.887
¿Respeta la diversidad de opiniones
que se generan en la sociedad y
contribuye a su mejora y/o
transformación?
0.661
0.697
Trabajo colaborativo
¿Las actividades o proyectos que
realiza en colaboración con otros
docentes, contribuyen a mejorar las
actividades de su escuela y su
comunidad?
0.667
0.442
0.860
.
¿Usted busca cada día el desarrollo
del talento y ser mejor en lo que
hace?
0.69
0.415
0.897
Fuente: Elaboración propia
Correspondiéndose con lo anterior, el análisis de conglomerados reveló la conformación de
tres grupos, el primero de ellos se conformó de los ítems de resolución de problemas esenciales en
la sociedad y gestión y co-creación del conocimiento; el segundo grupo se integró por los ítems de
uso de tics y proyecto ético de vida, finalmente el tercer grupo integro a los ítems de trabajo
colaborativo, (Fig. 1). Se precisa que el instrumento denoto adecuada confiabilidad para fines
exploratorios (Alfa de Cronbach: 0.750; ICC al 95 %: 0.706 + 0.780).
Figura 1
Diagrama de clasificación de los ítems del instrumento. (Abreviaturas: Grupo 1: D1.RPES (Resolución de
problemas esenciales en la sociedad) y D2.GCC (Gestión y co-creación de conocimiento); Grupo 2:
D3.UT (Uso de las TIC´s) y D4.PEV (Proyecto ético de vida) ; Grupo 3: D5.TC (Trabajo colaborativo).
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Fuente: Elaboración propia
Discusión
El instrumento aquí presentado abordó el concepto de sociedad del conocimiento desde la
propuesta hecha principalmente por Tobón (2015b), la cual se concibe como aquella que trabaja
colaborativamente para resolver problemas esenciales mediante la gestión y co-creación del
conocimiento y uso de las TIC con un proyecto ético de vida. Esta definición integra los ejes
esenciales de identificar un problema, trabajar de manera colaborativa, procesar y construir el
conocimiento, resolver problemas con una visión global, actuar con ética, trabajar con
metacognición y socializar los saberes y experiencias; en sí, comprende una evaluación integral
que busca el mejoramiento continuo.
De acuerdo con estos lineamientos, el instrumento integró la resolución de problemas
esenciales en la sociedad, gestión y co-creación de conocimiento, uso de las TIC, proyecto ético de
vida y trabajo colaborativo, en el contexto del enfoque de socioformación. En este orden, la
resolución de problemas consiste en el reto de lograr una situación esperada o ideal a partir de lo
que se tiene, en un entorno con sentido (personal, familiar, comunitario, científico, etc.) analizando
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las opciones de solución y buscando el logro de un producto (Hernández et al. 2015). Por su parte,
la gestión y co-creación del conocimiento consiste en un “un conjunto de procesos que buscan
gestionar la creación y difusión del conocimiento con la finalidad de alcanzar los objetivos de la
organización” (Lee y Yang, 2000, p.784 citado en Tobón et al., 2015).
Respecto al uso de las TIC, se destaca que su objetivo fundamental, en la mejora de los
procesos de aprendizaje a través de la innovación en materiales didácticos y metodologías más
eficaces (Fernández et al., 2018). En cuanto al proyecto ético de vida, su trascendencia radica en
que promueve en mayor grado la reflexión acerca de las consecuencias de los actos personales, la
aceptación de las diferencias; la importancia de la contribución a la sociedad a través de la
solidaridad, el dialogo, el acuerdo y la colaboración (Nájera, 2015). Y, por último, el trabajo
colaborativo consiste en realizar una o varias actividades mediante la contribución colectiva,
teniendo como base una meta común, y un plan de acción acordado, logrando que cada integrante
asuma sus responsabilidades y mejore continuamente mediante la reflexión grupal y la contribución
de todos (Tobón et al., 2015).
Como se indicó, los aportes instrumentales que abordan este constructo son escasos,
reportándose únicamente el instrumento reportado por Lao Li y Takakuwa (2016). De este aporte
es importante rescatar su énfasis en generar y compartir conocimiento, realizar proyectos de mejora
y adquirir competencias en TIC´s para favorecer a la sociedad del conocimiento. Es importante
indicar y a modo de comparación con el instrumento aquí elaborado, que la encuesta solamente se
enfocó en estudiantes y egresados, representando una debilidad en los datos recabados, ya que las
respuestas proporcionadas son reflejo su formación como estudiantes, desconociendo las
condiciones actuales de la institución; por otro lado, cabe la posibilidad de que algunos de los
egresados no se hayan incorporado al campo laboral, o que las condiciones de trabajo puedan influir
en las respuestas vertidas.
Además de lo anterior, no incorpora ciertos elementos que se consideran de relevancia en
la sociedad del conocimiento como lo es el proyecto ético de vida, cuyo planteamiento es formar
y reforzar la comunicación asertiva durante la ejecución de las actividades y buscar la realización
personal mediante la vivencia de los valores universales; y el trabajo colaborativo que implica la
distribución de roles para un mejor aprovechamiento de los recursos que posee cada persona y
favorecer la sinergia (Hernández et al., 2014). Otra diferencia que se observó es en sí mismo el tipo
de instrumento empleado, este es del tipo cuestionario de preguntas abiertas, el cual se plantea
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como un cuestionario convencional en el que cada pregunta aporta una información distinta. A
este respecto, el instrumento aquí diseñado en su versión final está conformado por una rúbrica
socioformativa, la cual incorpora la evaluación enfocándose en problemas de contexto; valoración
del desempeño a partir de evidencias y en niveles de dominio (desempeño); integración de la
evaluación cualitativa y cuantitativa (Tobón, 2014). Estos aspectos favorecen el proceso
metacognitivo, abordando los distintos tipos de evaluación y aporta elementos para mejorar la
práctica (Hernández et al., 2016). Además de lo anterior, la construcción de los descriptores de los
diferentes niveles de desempeño se constituye como elementos de alta especificidad mediante los
cuales el participante puede orientarse y responder de manera precisa
Finalmente, otro punto de diferenciación significativa es el proceso metodológico para el
análisis de las propiedades psicométricas del instrumento. En este sentido, el instrumento indicado
de Lao Li y Takakuwa (2016) no refiere un análisis de validez de contenido, así como un análisis
de validez de constructo. En el presente la revisión de los tres expertos y juicio de expertos, fungen
como fases de alta relevancia en la verificación de la pertenencia, relevancia y pertinencia de los
aspectos incluidos (dimensiones, ítems) y la comprensión de estos (Buela-Casal y Sierra, 1997;
Ruiz, 2002, Mendoza-Mendoza y Garza, 2009). De lo anterior y ponderando la importancia de las
fases efectuadas, fue la aportación que efectuaron los expertos, ya que, al inicio, el instrumento se
planteó una escala de actitudes para medir posturas de docentes ante la sociedad del conocimiento,
sin embargo, resultaba inadecuado plantear un instrumento que midiera solo determinadas
variables, y no un proceso integral y complejo como el sistema educativo.
Se insiste en que la socioformación propone un paradigma alternativo a la evaluación
tradicional, afrontando los retos de la sociedad del conocimiento. Por ello, la rúbrica analítica
socioformativa es el instrumento ideal para atender situaciones complejas del contexto educativo
en torno a la sociedad del conocimiento, y rescata una visión sistémica del sujeto, enfocándose en
el talento humano, el trabajo colaborativo, la auto evaluación, la metacognición, además de que da
muestra de los niveles de logro alcanzado y el desarrollo de competencias (Tobón, 2015). De tal
manera que las dimensiones abordadas en esta propuesta exponen las metas de aprendizaje que se
van a valorar, las cuales se enfocan en: competencias, desempeños y acciones concretas a través
del uso de las TIC, así como de la contribución y aportación, mismas que se pueden asumir a partir
del trabajo en equipos colaborativos en función del abordaje de la sociedad del conocimiento;
ahora, las metas de aprendizaje son resultado de situaciones que se presentan en el contexto y que
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son atendidas conforme a la idoneidad de las acciones emprendidas con sentido ético para su
resolución, contribuyendo así al desarrollo personal y a la mejora de la calidad de vida de los
individuos.
Una vez efectuadas las mejoras, se plantearon los ítems correspondientes a cada una de
estas, por lo que el instrumento se sometió a la revisión y valoración de expertos en la materia,
cuya trayectoria profesional y experiencia en la revisión de instrumentos valoraron la pertinencia
y viabilidad de los ítems planteados. De esta fase es pertinente indicar que se efectuó un
mejoramiento en la redacción de algunos ítems y en la pertinencia de agregar la dimensión
“proyecto ético de vida” y los ítems correspondientes a la misma. La revisión de los expertos se
conoce como validez de facie e indica que se realizan funciones de verificación de las preguntas o
ítems pertenecientes al fenómeno o constructo, su relevancia, así como la forma en que fueron
elaborados (redacción) y si son comprensibles (Buela-Casal & Sierra, 1997).
Respecto al juicio de expertos, es considerado como el mecanismo o vía a de mayor uso
para determinar la validez de contenido de un instrumento (Ruiz, 2002), y tiene un objetivo de
establecer los aspectos relevantes del dominio, de manera que en este proceso se consideren ítems
no incluidos o se eliminen los considerados como no relevantes (Mendoza-Mendoza y Garza,
2009). Un aspecto relevante de este proceso está relacionado con la selección y número de expertos
(Rubio et al., 2003; Juárez-Hernández y Tobón, 2018). El juicio efectuado en el presente se
fundamentó en la selección de jueces expertos bajo criterios considerados como relevantes
(experiencia en el área, así como en instrumentos de evaluación), para efectuar una evaluación
pertinente y exhaustiva (Rubio et al., 2003), y la segunda fue la relacionada con el tipo y enfoque
empleado (cuali-cuantitativo). A este respecto, la evaluación cuantitativa permitió el empleo del
coeficiente de validez de contenido (V de Aiken), misma que, como primer resultado denotó la
validez de contenido de ítems y descriptores de los niveles de desempeño (V>0.80) la cual asegura
la correspondencia de los ítems de cada apartado del cuestionario precisamente con el constructo
al que pertenecen (Barraza, citado en Cárdenas, 2013), y en términos de redacción permitió la
identificación de aspectos de mejora. El análisis de la evaluación de los jueces expertos fue
fundamental para mejorar y adecuar la redacción. Las mejoras en redacción se verificaron con la
aplicación al grupo piloto, ya que se reveló la satisfacción con el instrumento y una excelente
compresión de las preguntas e instrucciones. Este aspecto es fundamental ya que una inadecuada
compresión de instrucciones e ítems pueden afectar las propiedades psicométricas de un
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instrumento (Haynes et al. 1995; Meliá, 2001; Carvajal et al., 2011), además el análisis de
consistencia interna fue favorable (0.882), revelando la correlación entre ítems y constructo
abordado (Corral, 2009).
Las fases metodológicas precedentes ejecutadas fueron ponderadas en el análisis de validez
de constructo, este tipo de validez es considerada la de mayor relevancia, ya que incluye la
relevancia y representatividad de los contenidos, así como las relaciones con los criterios, ambas
dan significado a las puntuaciones de los instrumentos de evaluación (Martínez-Arias, 1991).
Respecto a la exploración del constructo mediante el análisis factorial y análisis de conglomerados
brindaron resultados similares, indicando la representación de todos los ítems, revelando que estos
reproducen el constructo planteado (Mavrou, 2015; Lagunes, 2017), y la conformación de
asociaciones particulares (1. Resolución de problemas esenciales en la sociedad y Gestión y co-
creación de conocimiento. 2. Uso de TIC´s y proyecto ético de vida y por último 3. Trabajo
colaborativo). De las asociaciones encontradas, se precisa que en el marco de la formación integral
se aborda el desarrollo de competencias, las cuales se entienden como actuaciones integrales para
identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad, ética y
mejoramiento continuo. Implican la articulación de saberes tales como el saber ser, el saber hacer,
el saber conocer y el saber convivir (Tobón, 2013a, 2014b).
A este respecto, de la asociación que se presenta en la resolución de problemas esenciales
en la sociedad y gestión y co-creación de conocimiento se intuye que, las instituciones de educación
tienen una función importante en el desarrollo económico y social del país, ya que los
conocimientos generados por la investigación, aquellos que se aplican en la solución de problemas
para beneficio de la sociedad, dan la oportunidad de actuar de forma rápida y eficiente ante
necesidades sociales cada vez más complejas, o en este caso, la preparación para intervenir en
problemas de interés social, es precisamente la producción, difusión y uso del conocimiento lo que
permitirá lograr una transformación productiva y social (Topete, Bustos & Bustillos, 2012). En
este sentido, el conocimiento permite tener un dominio de los sucesos o hechos que ocurren en la
sociedad y solucionar determinado problema; es decir, a través de este se logra identificar,
estructurar y, sobre todo, utilizar la información para obtener un resultado. Por lo tanto, está
asociación, radica en la importancia de que el conocimiento sirva de insumo esencial, para que
estimule la participación de las instituciones como un mecanismo para apoyar procesos de
resolución de problemas sociales, por lo que se requiere de iniciativas organizadas, en el sentido
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de cómo está estructurada y organizada la institución para adaptarse al nuevo entorno global, que
les permita ser organizaciones inteligentes, que aprenden a través del intercambio de experiencias
de sus grupos de trabajo. Por ello es claro que, existe una responsabilidad de la comunidad
educativa de responder a los cambios, escenarios y problemas que se producen en la sociedad,
desde la dimensión socializadora de la educación, entendiendo que el campo profesional de la
docencia no puede quedar al margen de la revolución que supone la generación y co-creación de
información.
Por su parte la asociación del uso de TIC´s y proyecto ético de vida, se infiere que, en esta
sociedad del conocimiento, las TIC adquieren una relevancia antes desconocida, como facilitadoras
y catalizadoras de los procesos de aprendizaje; pero tienen sus reservas, sobre su real
aprovechamiento en términos de aprendizaje. No obstante, un rasgo indudable de esta “sociedad
del conocimiento” es que se perfila, como una forma social superadora de las actuales. Sin
embargo, la percepción generalizada, es que no se trata del conocimiento como valor último, sino
de conocimiento dentro de una sociedad ética, con altos valores que construyan lo público como
un espacio donde se resguarde realmente el bien común y la dignidad de todo ser humano. Es
importante que quede claro, que las generaciones actuales, usuarios de la información, procuren
entender que sea cual sea el motivo por el que se ven involucrados en la sociedad del conocimiento,
deben ser conscientes de la responsabilidad que implica adquirir, transformar, transmitir,
compartir, este. La pertenencia del mismo obliga a no quedarse obsoletos, al contrario, obliga a ser
intelectuales, individuos mejor preparados, que respondan y resuelvan problemas del contexto,
sobre todo a ser mejores personas. En este sentido, en la sociedad del conocimiento se busca que
las personas contribuyan a la convivencia pacífica, la inclusión, el empleo, la sustentabilidad
ambiental, el desarrollo socioeconómico y la calidad de vida aplicando el conocimiento (Flores,
Galicia y Sánchez 2007; Pedraja-Rejas, Rodríguez-Ponce y Rodríguez-Ponce, 2006).
La incorporación de las TIC supone un recurso válido, al tiempo que un pilar básico de la
sociedad del conocimiento. Para que la implementación de las TIC en las aulas se convierta en
experiencias exitosas y de calidad, se necesitan docentes y discentes con un adecuado nivel de
competencia digital, entendida ésta como el conjunto de «valores, creencias, conocimientos,
capacidades y actitudes para utilizar adecuadamente las tecnologías» (Gutiérrez citado en Mirete,
2015). la relación que se presenta entre los ítems 4, 5 y 6 (ver figura 2) plantea la necesidad de
preparar ciudadanos, capaces de convivir en sociedades que se caracterizan por la diversidad, con
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atributos tales como valores, principios éticos, y las habilidades necesarias para incorporarse a los
procesos productivos que demanda el país, incorporando conocimientos sobre informática y
tecnología.
Finalmente, el instrumento denotó adecuada confiabilidad para fines exploratorios (Alfa de
Cronbach: 0.750; IC al 95%: 0.706 + 0.780), lo que indica la correlación entre ítems y
representación del concepto abordado (Welch & Comer, 1998; Oviedo & Arias, 2005). En este
orden, la confiabilidad de un instrumento también denominada precisión, corresponde al grado con
que los puntajes de una medición se encuentran libres de error de medida, es decir, al repetir la
medición en condiciones constantes estas deberían ser similares. Este concepto se relaciona con la
estabilidad del instrumento en sí mismo, independiente de quien lo aplique y del momento en que
es aplicado (Aravena, Moraga, Cartes-Velásquez & Manterola, 2014).
Se puede concluir, que se presenta un instrumento innovador, acorde a los retos actuales,
válido en contenido y constructo así como confiable para evaluar el abordaje de la Sociedad del
Conocimiento por docentes y que ha facilitado información para juzgar que, a partir de las
dimensiones planteadas en la rúbrica: gestión y co-creación basada en el emprendimiento, la
autonomía, el trabajo colaborativo, el desempeño ético profesional y el uso de las TIC, se logró
analizar la parte modular del abordaje de la Sociedad del Conocimiento, la cual radica en el
compromiso y trabajo que realizan los docentes en las escuelas para promover actitudes enfocadas
a participar, construir, proponer y aportar en el actual contexto y enfocarse en la idea de que debe
existir un compromiso social por la educación, siendo éste el sentido que se otorga a los procesos
de mejora y colaboración y que debiera estar vinculado al uso responsable de la información y al
compromiso propositivo.
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