Liderazgo distribuido en estudiantes de posgrado que laboran en instituciones
educativas de contextos vulnerables
Leadership distributed among postgraduate students who work in educational
institutions in vulnerable contexts
Athena Bertha Aldoradin Rodríguez
1
, Rosalynn Ornella Flores Castañeda
2
y
Jhon Holguin-Alvarez
3
Universidad César Vallejo, Lima, Perú
123
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-0042-1003
1
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-5573-359X
2
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0001-5786-0763
3
Recibido: 13 de diciembre de 2018 Aceptado: 30 de junio de 2019
Resumen
El liderazgo distribuido es un enfoque transaccional de gestión institucional que ha
evolucionado a la concepción de una gestión interactiva entre el director y el profesorado, sin
reportar evidencias actuales de su funcionalidad en contextos vulnerables. En razón de ello, la
investigación planteó establecer diferencias en cuanto al contexto de vulnerabilidad, género,
grado académico, formación posgradual, y años de permanencia laboral. Esto se desarrolló
mediante un diseño comparativo – descriptivo transeccional, en una muestra de 154 docentes
de instituciones educativas públicas, agrupados acorde al contexto (vulnerable = 86; no
vulnerable = 68) del Callao, Perú, para cuyo efecto se utilizó el Cuestionario Multifactorial de
Liderazgo Distribuido. El análisis permitió concluir que los profesores del contexto vulnerable,
con el menos tiempo laboral en instituciones educativas, y con formación constante (desempeño
de maestrías o doctorados), pueden distribuir el liderazgo en mayor medida que los docentes
con más años en la carrera pública (nombrados o contratados), sin formación constante. El
género no es un diferenciador de este tipo de liderazgo. Finalmente, es necesario hallar nuevas
diferencias contextuales, de acuerdo al nivel de apego del docente hacia sus directivos en la
gestión con bajos recursos.
Palabras claves: distribución de liderazgo; liderazgo pragmático; instituciones inteligentes;
liderazgo visionario; formación del talento.
1
Correspondencia al autor
E-mail: eyesbrown1989@hotmail.com
Revista de Investigación Apuntes Universitarios
DOI: https://doi.org/10.17162/au.v9i3.380
Volumen 9 - Número 3 (Setiembre-Diciembre) 2019
ISSN: 2225-7136(impresa)-2304-0335(en línea)
26
Abstract
Distributed leadership is a transactional approach of institutional management that has evolved
to the conception of an interactive management between the director and the teaching staff,
without reporting current evidences of its functionality in vulnerable contexts. Because of this,
the research proposed to establish differences in the context of vulnerability, gender, academic
degree, postgraduate training, and years of work. It was developed through a comparative -
descriptive transectional design, in a sample of 154 teachers from public educational
institutions, grouped according to the context (vulnerable = 86, not vulnerable = 68) from the
city of Callao (Peru), for which purpose the Multifactorial Leadership Distributed
Questionnaire was used. The analysis made it possible to conclude that teachers from vulnerable
contexts, with less time working in educational institutions, and with constant training (masters
or doctorate courses), can distribute leadership to a greater extent than teachers with more years
in the public career (appointed or hired), without constant training. Gender is not a differentiator
of this type of leadership. Finally, it is necessary to find new contextual differences, according
to the level of attachment of the teacher towards his managers in the management with low
resources.
Keywords: leadership distribution; pragmatic leadership; smart institutions; visionary
leadership; talent training.
Introducción
Las organizaciones educativas actualmente gestionan diversos procesos educacionales
con orientación a una administración vertical. Dicho fenómeno limita el progreso de toda
gestión educativa mientras su sistema contemple a sus integrantes como autoridades y
subordinados; términos con los que se catalogan a estos agentes y que solo pueden
comprenderse en un enfoque de liderazgo vertical. Generalmente, el liderazgo se ha
considerado como un estado de relaciones interactivas entre el agente de gestión: directivo,
coordinador, supervisor; y el agente participante: docente, coordinador, auxiliar educativo, los
cuales abordan objetivos institucionales y transformacionales de la organización (Harris, 2012a;
2012b; Spillane, 2006). De igual modo, la dirección realizada por un líder vertical también
incluye algún tipo de comunicación y habilidades instruccionales, ya sean estas pedagógicas o
administrativas (Alig-Mielkarek & Hoy, 2005; Maureira, Garay y López, 2016). A pesar de la
poca apertura hacia el desarrollo del talento cooperativo, este liderazgo instruccional o vertical,
también propone llegar a objetivos, pero en sus mecanismos se despiertan procesos directivos
poco constructivos y sin objetivos claros para incrementar el talento humano.
Actualmente, el lado más progresista del liderazgo ha evolucionado al tipo
transformacional y al directivo pos-educacional/formador, ambos con más similitudes que
diferencias (Bass & Avolio, 1994; Leithwood, 1994; Maureira, 2006). Entre ellas se evidencia
la eficacia emergente de la construcción de elementos claves para la buena práctica directiva, y
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alimentar la base evolutiva de los sistemas escolares. Sin embargo, aunque este liderazgo sea
más estructural, sistemático y organizacional, también considera como agentes a los elementos
constructores de dicho sistema. En otras palabras, concibe al ser humano como profesional que
busca su desarrollo antes que el de la organización.
La revisión de estos aspectos es crucial para las instituciones educativas, ya que se
encuentran dos puntos equidistantes del liderazgo de las organizaciones o instituciones
educativas, que a su vez son objeto de múltiples investigaciones basadas en el liderazgo
transformacional y educativo. Sin embargo, estos enfoques descuidan el desarrollo de los
sistemas inteligentes de organización que en la actualidad consideran que las buenas prácticas
organizacionales incluyen los intereses, aprendizaje y el manejo del poder por todos (Alles,
2006; Puentes, 2006; Senge, 2005; Torres, 2018). En esencia, aquellos enfoques de
comprensión del liderazgo se basan en los fundamentos de Senge (2005), sobre la construcción
del pensamiento sistemático, dominio personal, modelos mentales y la construcción de visión
compartida.
Ante los enfoques de liderazgo constantemente investigados en el área de la
administración educativa, es necesario interrogarse sobre estas nuevas pistas: ¿existe la
posibilidad de compartir del liderazgo?, ¿cuán crucial puede ser permitir al directivo la
distribución del poder en instituciones escolares con dificultades para desarrollarse en contextos
determinados? Distribuir el liderazgo, ¿permite desarrollar organizaciones verdaderamente
visionarias con profesores y directivos aptos para distribuir y compartir ese poder?
Como afirma Gronn (2002), el liderazgo distribuido consiste en aquella capacidad
influyente en el grupo humano con el fin de lograr el talento y desarrollarlo con el fin de
conseguir propósitos mediante la cooperación. Esta primera definición compromete el uso del
ejercicio compartido de las capacidades en la gestión de una empresa o institución educativa.
Desde el aspecto formativo, el liderazgo es funcional de acuerdo a dos preceptos (Gronn, 2002;
Woods & Gronn, 2009): a) distribuir tareas en el equipo y b) distribuir el crecimiento social.
En el primero, se espera que el líder desarrolle en otros la capacidad de elegir, y en el segundo,
debe emerger un co-crecimiento mediante las tareas cooperativas. El liderazgo distribuido ha
evolucionado en la literatura latinoamericana, la cual considera la distribución de liderazgo
como una competencia de gestión de procesos educacionales para el desarrollo las capacidades
de otros con el propósito de buscar la distribución equitativa del poder (Ahumada et al., 2017;
Garay y Maureira, 2017; Maureira, Garay y López, 2016), a otros líderes sin que los receptores
(nuevos líderes), lo rechacen o se encuentren obligados a aceptarlo y ejercerlo (Ahumada et al.,
2017; Maureira, 2018).
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El enfoque se centra en la distribución del poder de gestión, con el fin de fortalecer las
redes colaborativas en el fortalecimiento de la cultura organizacional (Ahumada et al., 2017),
este fortalecimiento incluye la formación de competencias para redireccionar la gestión y
cambiar el orden estructural jerárquico directivo hacia otro más comunitario (Maureira, Garay
y López, 2016; Maureira, 2018). La distribución de liderazgo se realiza desde el componente
formal, pragmático, estratégico, incremental, oportuno y cultural (Ahumada et al., 2017).
Investigaciones al respecto han encontrado que estos aspectos pueden hallarse percibidos
específicamente en cuatro dimensiones en la labor docente (Garay y Maureira, 2017; Maureira
y Garay, 2017; Vera y Maureira, 2017): docencia, gestión, convivencia y personal. Sin
embargo, aún se siguen encontrando coincidencias en que los docentes direccionan estos
aspectos en todos los tipos de liderazgo hacia el jefe de departamento como primer sujeto de
alcance o al director en segundo lugar (Garay y Maureira, 2017).
Otros estudios, han declarado que el docente necesita de oportunidades y estabilidad
para liderar antes que gestionar (Dampson, Mensah & Laryea, 2018; Labrín, 2014), a partir de
ello, es de importancia el establecimiento de dicha gestión para permitir el reflejo del líder
docente hacia el líder alumno: su imagen (Carbone et al., 2017; Holloway, Nielsen & Saltmarsh,
2017), por lo que este tipo de liderazgo constituye las bases de la convivencia escolar (Ortiz,
2014), convirtiéndola en una convivencia desarrollada por competencias a cambio de hacerlo
por objetivos. Esto es muy importante, sobre todo en la administración pública, en cuyo
ejercicio la falta de recursos es crucial para su desarrollo, para lo cual el Ministerio de
Educación del Perú – Minedu (2018a) ya estableció los compromisos de gestión, que servirán
para lograr metas en diversos campos, como el rendimiento académico, gestión de la
convivencia y el acompañamiento de la praxis educativa. En el sector rural, en el cual el estado
de vulnerabilidad se subraya en aspectos económicos y de alcance administrativo, la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe – Orealc/Unesco (2014), demostró que
casi más del 62 % de directivos gestionan escuelas con mayor cantidad de estudiantes que en
otros países de Latinoamérica: Brasil, Chile, Colombia y Ecuador. Ante las evidencias
revisadas, aún no se ha investigado en el profesorado gestor de procesos educativos en
contextos de vulnerabilidad, como unidad de análisis comparada, por lo cual es necesario saber
si el contexto es determinante en el ejercicio del liderazgo distribuido como docentes receptores
y generadores de liderazgo en sus instituciones educativas.
El propósito del estudio fue establecer las diferencias o similitudes en el liderazgo
distribuido (LD) de un grupo de docentes que cursan alguna maestría especializada (gestión –
administración educativa, educación) o doctorado en educación, los cuales laborasen en
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29
instituciones educativas de contextos vulnerables en el Callao, Perú. A su vez, describir las
diferencias de acuerdo al grado de formación, maestría o doctorado en cursación, género y años
de experiencia, y, por último, caracterizar los indicadores generales y específicos del LD.
Método
El diseño fue no experimental, de corte descriptivo transeccional, y de nivel de estudio
descriptivo – comparativo (Divakaran, 2014; Kumar, 2008; Sáez, 2017). Se desarrolla el
análisis comparativo con el fin de establecer diferencias y similitudes en el liderazgo distribuido
de acuerdo a sub-grupos de selección; y es descriptivo por caracterizar la variable con fines de
describirla desde frecuencias y porcentajes.
Participantes
La muestra fue no probabilística, se conformó por 154 docentes (varones = 46.1 %;
mujeres = 83 %) los cuales laboraban en instituciones educativas públicas de un distrito ubicado
en el Callao, Perú. Estos fueron seleccionados a partir de las redes educativas de dicho distrito,
respondiendo al criterio base de vulnerabilidad, y laborando en instituciones ubicadas en dos
clases de contexto que se clasificaron como: a) vulnerable y b) no vulnerable. Para su efecto,
se siguió la caracterización de zonas por ser barrios marginales en zonas de constante
delincuencia, pandillaje, robos a mano armada, violación, rapto, entre otros (Darriba et al.,
2918; Villalón, 2019). Se agruparon a los profesores por su tipo de contexto (vulnerables= 86;
no vulnerables = 68; ver tabla 1). De igual modo, se seleccionaron a profesores que cursaban
una maestría en la escuela de posgrado de una universidad privada de Perú sobre: educación,
administración y gestión educativa. Asimismo, se eligieron a aquellos docentes que cursaban
un doctorado en dicha universidad. Es importante señalar que, al desarrollarse la investigación,
cierto número de profesores registraban—en su hoja de vida de formación académica—en la
Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU), el grado de
bachiller o título de licenciado en educación inicial, primaria o secundaria, como también
habían realizado alguna maestría relacionada a educación con anterioridad (tabla 1).
Tabla 1
Distribución de profesores de acuerdo al criterio: contexto, género, grupo etario, años de
experiencia y formación académica
Criterio
Sub-criterio
(f)
(%)
Contexto
Vulnerable
86
55.8
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30
No vulnerable
68
44.2
Género
Masculino
71
46.1
Femenino
83
53.9
Grupo etario
Mayor a 25 años
85
55.2
Mayor a 30 años
69
44.8
Años de experiencia
Entre 0 a 5 años
84
54.5
Mayor a 5 años de experiencia
70
45.5
Formación académica
Licenciado
72
46.8
Maestría o doctorado
82
53.2
Fuente: Registro SUNEDU: https://enlinea.sunedu.gob.pe/ y código de alumnado en maestrías de educación de universidad
privada en Perú.
Nota: (f) = frecuencia; (%) = porcentaje
Finalmente, se procedió a pasar una lista de aceptación de participación en el estudio
como un método de inclusión en la investigación como consentimiento informado. Este
procedimiento permitió agilizar el proceso general del estudio desde la visita a cada profesor
en las aulas en que cursaban la maestría o doctorado respectivo.
Instrumento y procedimiento
El Cuestionario Multifactorial de Liderazgo Distribuido – CMLD (Maureira, 2017) es
un instrumento con caracterización de escala Likert, de consistencia politómica ordinal, consta
de 45 preguntas orientadas a la evaluación del liderazgo distribuido en sus dimensiones: formal,
pragmática, estratégica, incremental, oportuna y cultural. Cada proposición consta de cinco (5)
alternativas de respuesta: mucho (5 puntos), bastante (4 puntos), suficiente (3 puntos), poco (2
puntos) y nada (1 punto). También contiene tres (3) apartados orientados a la recopilación de
a) datos profesionales: género, años de experiencia del docente, en la institución y datos de
formación, b) distribución de liderazgo por institución educativa, y c) roles en la distribución
del liderazgo. El tiempo de resolución puede ser entre 25 y 30 minutos, es de aplicación
colectiva como también individual. Este cuestionario ya fue validado para escuelas primarias
en Chile por Maureira y Garay (2017), con una fiabilidad entre 0.70 y 0,95. No obstante, no se
ha contextualizado en otros países latinoamericanos. Por tal razón, se procedió a realizar una
revisión por acuerdo de jueces en cuanto a criterios de redacción: claridad, cohesión y
legibilidad.
La intención fue que se lograsen mantener ítems comprensibles por los profesores
implicados en el estudio, tanto en el sentido léxico, pragmático y sintáctico - semántico. En la
evaluación de jueces se tuvo en cuenta la recomendación de algunas adaptaciones sobre
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preguntas referidas al ámbito de la administración educativa. En concreto, se adaptaron a
recomendación de estos expertos algunas denominaciones de Chile, las cuales se plantean de
forma distinta en las denominaciones de Perú. Por ejemplo, el postítulo puede considerarse
como un diplomado en Perú. Otras de las adaptaciones se realizaron de acuerdo a los objetivos
del estudio, el cual fue comparar el liderazgo distribuido en docentes con dos tipos de
categorización en entidades públicas: a) entre 0 y 5 años y b) mayor a 5 años; ya que se
consideró la posibilidad de encontrar docentes contratados hasta en cinco (5) oportunidades en
su actividad laboral. Ya que muchos cursaban alguna maestría en administración de la
educación, gestión educativa, o en educación, esto era indicativo de superación en el contexto
que laboraban.
Por otro lado, se asumió la probabilidad que los docentes con más de 5 años de actividad
en el sector público ya hubiesen participado en la Carrera Pública Magisterial (CPM), y
cursaban una segunda maestría, o un doctorado en Educación. Esto se decidió ya que el grado
académico obtenido en la escuela de posgrado aporta mayor puntaje en las evaluaciones de
nombramiento en el Perú, y también se tuvo en cuenta que los docentes nombrados a nivel
público deben tener entre 2 y 4 años de actividad laboral en instituciones educativas públicas,
para lograr escalar en alguno de los niveles de la CPM. Cabe señalar que, en el listado de roles
o cargos, se redujeron a aquellos que en las instituciones educativas públicas del Perú se
encuentran establecidas por el Ministerio de Educación (tabla 2).
Tabla 2
Procesos de eliminación, adaptación y preservación en el listado de roles o cargos de acuerdo
a los sistemas de administración educativa en Perú y Chile incluidos en el CMLD
Proceso
Roles o cargos en Chile
Roles o cargos en Perú
Eliminación
Sostenedor
-
Preservación
Director (a)
Director (a)
Eliminación
Jefe de UTP
-
Adaptación
Jefe(a) de convivencia
Coordinador de nivel
Adaptación
Inspector general
Supervisor (semáforo, acompañamiento docente u otros)
Adaptación
Coordinador de ciclo
Coordinador de grado
Adaptación
Jefe (a) de departamento
Jefe (a) de departamento psicológico o administrativo
Eliminación
Par docente
-
Eliminación
Otro
-
Fuente: Cuestionario Multifactorial de Liderazgo Distribuido (CMLD) (Maureira, 2017).
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Una vez que se realizaron las adaptaciones de algunos ítems, las cuales eran
prácticamente imperceptibles, se obtuvo una aceptación mayor del 95 % del total de
evaluadores del CMLD que presentaban mejor experticia en el estudio del liderazgo, en función
de la nueva presentación que se le dio en general. En cuanto a la fiabilidad del instrumento, se
evaluaron a 74 docentes, coordinadores de nivel y a docentes coordinadores de grado, de los
cuales se seleccionaron a aquellos que laboraban en instituciones educativas pertenecientes a
los dos contextos planteados en la investigación (vulnerables
(n)
= 44; no vulnerables
(n)
= 30).
De los datos recolectados, se obtuvo .869 como índice Alfa de Cronbach, lo cual determinó al
CMLD con una consistencia interna más contundente, tratando de hacer homologo a otros
estudios en los que se utilizó el instrumento (Maureira y Garay, 2017; Garay y Maureira, 2017;
Vera y Maureira, 2017). Además, en un análisis asociativo, los índices de correlación test –
subtest entre los componentes del instrumento y la suma de variable fueron significativos (tabla
3).
Tabla 3
Correlaciones test – subtest entre los componentes del liderazgo distribuido en la prueba piloto
sobre CMLD
Tipo de liderazgo distribuido y liderazgo
F
P
E
I
O
C
LD
F
Correlación de Pearson
1
,662
**
,719
**
,683
**
,690
**
,693
**
,847
**
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
N
74
74
74
74
74
74
74
P
Correlación de Pearson
,662
**
1
,665
**
,651
**
,617
**
,671
**
,816
**
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
N
74
74
74
74
74
74
74
E
Correlación de Pearson
,719
**
,665
**
1
,739
**
,757
**
,765
**
,894
**
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
N
74
74
74
74
74
74
74
I
Correlación de Pearson
,683
**
,651
**
,739
**
1
,777
**
,723
**
,878
**
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
N
74
74
74
74
74
74
74
O
Correlación de Pearson
,690
**
,617
**
,757
**
,777
**
1
,753
**
,888
**
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
N
74
74
74
74
74
74
74
C
Correlación de Pearson
,693
**
,671
**
,765
**
,723
**
,753
**
1
,884
**
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
N
74
74
74
74
74
74
74
LD
Correlación de Pearson
,847
**
,816
**
,894
**
,878
**
,888
**
,884
**
1
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
ISSN: 2225-7136(impresa)-2304-0335(en línea)
33
N
74
74
74
74
74
74
74
Fuente: Cuestionario Multifactorial de Liderazgo Distribuido (CMLD) (Maureira, 2017). Base de datos de la investigación.
Nota: **p < .01.
LD = Liderazgo distribuido; F = Formal; P = Pragmático; E = estratégico; I = Incremental; O = oportuno; C = cultural.
Una vez analizados los resultados del instrumento de investigación, se procedió a
gestionar la aplicación de la versión adaptada en un período de dos meses, a través de visitas
organizadas a los profesores seleccionados como muestra de estudio. Se acordaron los tiempos
de complementación de los instrumentos, con el fin de evitar interrupciones en las clases
dictadas por cada profesor. A su vez, se entabló el trato con docentes nombrados y mayores a
35 años, ya que, por sus distintas actividades de formación universitaria, se debería evitar el
desgaste entre el consumo de horas de dicha formación, el tiempo dedicado a la generación de
recursos y materiales pedagógicos, como también la gestión administrativa en cada puesto
laboral.
Tabla 4
Índices de Kolmogorov-Smirnov en distribución de normalidad de datos de liderazgo
distribuido (CMLD)
Dimensiones y variable
F
P
E
I
O
C
LD
Estadístico de prueba
,097
,060
,102
,094
,146
,104
,138
Sig. asintótica (bilateral)*
,001
*
,200
**
,000*
,002*
,000*
,000*
,000*
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: *p < .05; **p >.05.
LD = Liderazgo distribuido; F = Formal; P = Pragmático; E = estratégico; I = Incremental; O = oportuno; C = cultural.
Una vez realizada la encuesta a cada docente, y tras la tabulación correspondiente, se
consideró pertinente comprobar la distribución normal de los datos recogidos. Ya que se contó
con 30 sujetos para este análisis (tabla 4), se corroboró que los índices obtenidos en el liderazgo
distribuido, como en sus dimensiones, se alejaban de la distribución de normalidad. Se decidió
analizar estos índices con una prueba no paramétrica (Mann-Whitney); sin embargo, los datos
de la dimensión pragmática procedían de una distribución normal, lo cual era indicativo de
analizarse con una prueba paramétrica (t – Student).
Resultados
Promoción de liderazgo y oportunidades.
A
B
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34
C
D
Figura 1. Distribución de liderazgo de acuerdo a la situación actual y situación deseable que perciben los docentes en formación
de posgrado que laboran en las instituciones educativas vulnerables y no vulnerables.
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: A = las tareas de liderazgo son compartidas ampliamente en la escuela; B = se promueve la participación en equipos de
liderazgo; C = existen estrategias para preparar líderes que renueven los cargos directivos; D = Los mandos medios líderes
tienen oportunidades de desarrollo de liderazgo.
La distribución de liderazgo es escasa en la realidad del docente peruano (figura 1),
todos evidencian que se realiza lo suficiente o poco; pero más de la mitad de los profesores
desean que este liderazgo se distribuya bastante, o mucho. Para este análisis inicial, solo se
tomaron en cuenta a aquellos indicadores más perceptibles en los estudiantes como en el A, B,
C y D. Las cifras indican que en la realidad de los maestros se evidencia cierto tipo de liderazgo,
pero reciben pocas oportunidades para su desarrollo, así como se resalta en los indicadores A y
B, por cuanto el nivel de liderazgo compartido y de promoción de liderazgo es razonablemente
bajo. Por otro lado, si se analizan los ítems C y D, se revela que las instituciones educativas
presentan poca perspectiva para preparar a líderes, y que, sobre todo, cuenten con alguna
oportunidad para asumir cargos o establecerse en alguno de ellos, debido a que más del 60 %
desean que el sistema de sus escuelas les brinde apoyo en la adopción de esos cargos, ya sean
administrativos o pedagógicos.
12.3
37
39
5.2
6.5
0
0.7
12.3
60.4
26.6
0
10
20
30
40
50
60
70
Nada Poco Suficiente Bastante Mucho
Actual (%) Lo deseable (%)
42.2
32.5
20.1
1.9
3.3
0 0
32.5
40.9
26.6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Nada Poco Suficiente Bastante Mucho
Actual (%) Lo deseable (%)
22.7
29.9
36.4
5.2
5.8
0
0.7
8.4
40.9
50
0
10
20
30
40
50
60
Nada Poco Suficiente Bastante Mucho
Actual (%) Lo deseable (%)
40.3
23.4
29.2
3.2
3.9
0
3.8
10.4
42.9 42.9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Nada Poco Suficiente Bastante Mucho
Actual (%) Lo deseable (%)
ISSN: 2225-7136(impresa)-2304-0335(en línea)
35
Liderazgo distribuido: diferencias y similitudes
Tabla 5
Comparación entre profesores en formación de posgrado que laboran en instituciones
educativas de acuerdo al contexto de vulnerabilidad
F
P
E
I
O
C
LD
U de Mann-Whitney
2237,000
2403,500
1948,500
2123,000
2076,500
1986,000
1984,500
W de Wilcoxon
4583,000
4749,500
4294,500
4469,000
4422,500
4332,000
4330,500
Z
-2,506
-1,897
-3,558
-2,920
-3,090
-3,421
-3,419
Sig. asintótica (bilateral)
,012
,058
,000
,004
,002
,001
,001
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: *p < .05; Z = distribución normal.
LD = Liderazgo distribuido; F = Formal; P = Pragmático; E = estratégico; I = Incremental; O = oportuno; C = cultural.
En cuanto al liderazgo en los profesores en formación de posgrado evaluados en los
contextos de investigación, se encontraron diferencias significativas en cuanto a la distribución
de liderazgo estratégica, incremental, oportuna y cultural (tabla 5), ya que no superaron el índice
de error del 5 % en la prueba estadística realizada. A su vez, el liderazgo distribuido presentó
índices que indicaron diferencias entre los profesores que laboran en contextos vulnerables y
no vulnerables (U = 1984, 500; z = -3,419; p <.05). Es decir, que gran parte de los docentes que
desarrollan liderazgo distribuido en sus instituciones educativas son aquellos quienes sienten,
perciben y expresan que la distribución de liderazgo es permitida en la medida que los directivos
lo asuman de tal modo y con total libertad para su realización.
Sin embargo, otras evidencias de este análisis permiten aducir que no existen diferencias
de acuerdo al contexto en la distribución de liderazgo de tipo formal y pragmática, ya que los
índices superaron el valor de error posible de la prueba. Por ello, es posible que los docentes de
los dos contextos desarrollen liderazgo distribuido al mismo nivel, con similares características
en las escuelas que laboran; o con distintos tipos de significado en la gestión que puedan asumir
a futuro.
Tabla 6
Comparación entre profesores en formación de posgrado que laboran en instituciones
educativas de acuerdo al género
F
P
E
I
O
C
LD
ISSN: 2225-7136(impresa)-2304-0335(en línea)
36
U de Mann-Whitney
2696,500
2670,000
2948,500
2476,000
2031,500
2890,000
2629,500
W de Wilcoxon
6182,500
6156,000
4292,500
5962,000
4500,000
5446,000
6115,500
Z
-,909
-1,004
-2,428
-1,708
-3,050
-,205
-1,149
Sig. asintótica (bilateral)
,364
,316
,001
,088
,003
,537
,150
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: *p < .05; Z = distribución.
LD = Liderazgo distribuido; F = Formal; P = Pragmático; E = estratégico; I = Incremental; O = oportuno; C = cultural.
En función del género de los docentes, se han encontrado diferencias respecto a la
distribución estrategia y oportuna con significancias menores al p-valor (< 5 %) (tabla 6).
Debido a ello, se entiende que el liderazgo distribuido es idéntico en las demás dimensiones y
entre las puntuaciones en el total de la variable.
Tabla 7
Comparación entre profesores en formación de posgrado que laboran en instituciones
educativas de acuerdo a los años de experiencia
F
P
E
I
O
C
LD
U de Mann-Whitney
a
2852,500
1803,500
2814,000
2692,000
2816,000
2894,000
2661,000
W de Wilcoxon
5192,500
5201,000
5299,000
5177,000
5301,000
6464,000
5146,000
Z
-2,3218
-1,293
-,458
-,902
-,451
-,167
-1,013
Sig. asintótica (bilateral)
,001
,003
,647
,367
,652
,867
,311
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: *p < .05; Z = distribución. Comparación – años de experiencia: 1 (entre 0 y 5); 2(mayor a 5).
LD = Liderazgo distribuido; F = Formal; P = Pragmático; E = estratégico; I = Incremental; O = oportuno; C = cultural.
En cuanto al análisis de los profesores implicados en el estudio, este reportó diferencias
con significancia menor al 5 % de probabilidad (p <. 05) de acuerdo a sus años de experiencia
en las dimensiones de distribución formal y pragmática del liderazgo (tabla 7). Lo cual indica
que en las demás dimensiones (estratégica, incremental, oportuna, cultural) y hasta en el total
de liderazgo distribuido los participantes presentan igualdad en los tipos de distribución de
liderazgo en sus respectivas escuelas.
Tabla 8
Comparación entre profesores en formación de posgrado que laboran en instituciones
educativas de acuerdo al grado académico
ISSN: 2225-7136(impresa)-2304-0335(en línea)
37
F
P
E
I
O
C
LD
U de Mann-Whitney
a
2121,000
1503,500
2925,000
2351,000
2706,500
2351,000
1803,500
W de Wilcoxon
4305,500
5101,000
5255,000
5324,500
5301,000
4234,000
5201,000
Z
-2,103
-1,896
-2,458
-2,108
-1,2125
-2,1201
-1,3244
Sig. asintótica (bilateral)
,003
,003
,427
,001
,101
,001
,001
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: *p < .05; Z = distribución. Comparación: 1 (maestría y doctorado); 2(bachiller).
LD = Liderazgo distribuido; F = Formal; P = Pragmático; E = estratégico; I = Incremental; O = oportuno; C = cultural.
La distribución de liderazgo formal, pragmática, incremental, cultural, como también el
liderazgo distribuido comparado por el grado académico de los docentes, presentó evidencias
con las cuales asumir diferencias entre grupos (tabla 8). Por lo cual se asumen puntuaciones
mayores en el grupo de docentes con maestría o doctorado, los cuales refuerzan de modo
constante las bases de su profesión en la escuela de posgrado a la que asisten.
Otras descripciones del liderazgo distribuido
Figura 2. Porcentajes en el rol y distribución de liderazgo de docentes de acuerdo a situaciones específicas en
áreas institucionales (docencia, gestión, convivencia, personal).
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: *Supervisor de programas semáforo o acompañamiento docente; **departamento psicológico o administrativo.
Es evidente que el mayor grado de acercamiento sobre situaciones de convivencia,
docencia y asuntos personales de los profesores se encuentra mayormente ligado hacia el
director, supervisor o jefe de departamento (figura 2); es decir que, ante el problema suscitado,
los docentes recurren hacia estos tres agentes educativos. Por lo contrario, existe menor
presencia del director en cuanto a los asuntos de docencia, en otras palabras, sobre los procesos
17.5
26.6
13.6
28.6
13.7
29.9
40.9
8.4
18.8
2
25.3
11.7
29.9
11.7
21.4
11
31.2
13
31.8
13
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Director Coordinador de
nivel
Supervisor* Coordinador de
ciclo o grado
Jefe de
departamento**
Docencia (%) Gestión (%) Convivencia (%) Personal (%)
ISSN: 2225-7136(impresa)-2304-0335(en línea)
38
de enseñanza o los procesos estratégicos de la sesión de aprendizaje. En otro orden, los docentes
también se acercan hacia los coordinadores de grado o de ciclo cuando la problemática se centra
en la pedagogía, capacitaciones y programación curricular. Todo señala que para aspectos de
enseñanza los cargos más recurridos son los de coordinador; en cambio, los directivos se
relacionan en menor medida al cargo de docente, al igual que al supervisor, a quien ellos
consideran muy poco cuando la problemática se enfoca en la pedagogía.
Figura 3. Liderazgo distribuido en profesores, estudiantes de posgrado, que laboran en instituciones educativas de
contextos vulnerables y no vulnerables.
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: *Supervisor de programas semáforo o acompañamiento docente; **departamento psicológico o administrativo.
El liderazgo distribuido (figura 3), es latente en el profesorado del contexto vulnerable
y no vulnerable, con menor presencia en aquellos que laboran en el contexto vulnerable (> 60
%). Sin embargo, existe un nivel de ejecución en algunos docentes de ese contexto; los sujetos
de ese pequeño grupo (14 %) gestionan los procesos educativos, administrativos y formales a
través del liderazgo distribuido en labores administrativas, pedagógicas y formales.
1.2
18.6
66.3
14
2.9
11.8
77.9
7.4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Inactivo Casi imperceptible Latencia Ejecución
Vulnerable (%) No vulnerable (%)
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39
Figura 4. Porcentajes por preguntas individuales del liderazgo distribuido en profesores del estudio.
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: Tipos de distribución de liderazgo = formal (P5; P7), pragmática (P11; P 15), estratégica (P18; P 20), incremental (P24;
P 28), oportuna (P33; P36), cultural (P39; P40).
Discusión
En principio, las diferencias en liderazgo distribuido (rp
(vulnerable)
= 88,42; sr
(vulnerable)
=
7604,50) y en sus dimensiones: estratégica (rp
(vulnerable)
= 88,44; sr
(vulnerable)
= 7640,50),
incremental (rp
(vulnerable)
= 86,81; sr
(vulnerable)
= 7466,00), oportuna (rp
(vulnerable)
= 87,35; sr
(vulnerable)
= 7512,50) y cultural (rp
(vulnerable)
= 88,41; sr
(vulnerable)
= 7603,00), fueron favorables
para los docentes que laboran en instituciones de contextos vulnerables, lo cual fue comprobado
por diferencias significativas encontradas en la comparación de dichos grupos (p <.05). Estos
resultados son cruciales, ya que los docentes se empoderan del liderazgo de la gestión educativa,
e inclusive lo transmiten a otros docentes y estudiantes como ya ha ocurrido en otros hallazgos
(Carbone et al., 2017; Ortiz, 2014); sobre todo, si se considera el ejercicio de su labor docente
en lugares en los cuales se concentran otros aspectos de vulnerabilidad influyentes como: el
pandillerismo, robos, matanzas, falta de recursos, entre otros tipos de coyunturas
socioeducativas. Adicional a ello, los resultados han indicado que la construcción de
mecanismos básicos como la convivencia se desarrollan con fines del alcance de los propósitos
colectivos de la institución educativa, lo cual es similar otros estudios en lo cual las instituciones
educativas que trabajaban por objetivos desarrollaban poco nivel de liderazgo (Holloway,
Nielsen & Saltmarsh, 2017; Vera y Maureira, 2017).
22.7
16.2
16.9
31.2
23.4
29.2
13.6
18.8
35.7
44.8
14.9
34.5
16.2
0
24.7
11.7
10.4
18.2
8.4
14.9
42.9
29.2
1.9
24
34.4
26.6
4.5
17.5
38.3
29.9
48.1
32.6
0
1.9
29.3
13.6
9.8
10.4
26
19.5
8.4
8.4
10.4
16.2
5.8
3.9
25.3
9.1
16.9
46.8
27.9
20.1
19.5
14.3
19.5
17.5
15.6
20.2
28.6
18.8
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
P5 P7 P11 P15 P18 P20 P24 P28 P33 P36 P39 P40
Nada Poco Suficiente Bastante Mucho
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40
Si se analiza el liderazgo distribuido, este es latente en el grupo de docentes (figura 3),
con ligera diferencia a favor de los profesores que laboran en el contexto vulnerable (dif. = 11.6
%). Sin embargo, los docentes del contexto vulnerable presentan mayor nivel de ejecución (14
%); es decir, desarrollan algún tipo de liderazgo distribuido en sus instituciones educativas,
pero, de todos modos, sigue siendo de bajo nivel si se toma en cuenta que son profesores que
cursaban maestrías o doctorados sobre gestión, administración educativa, y educación, en las
cuales se impartía este enfoque de distribución de liderazgo. Ello genera otra hipótesis, la cual
invita a conocer si los cursos de posgrado obedecen a los actuales enfoques distributivos del
poder, que debería consumarse en contextos determinados y debería corroborarse estudios con
mayor población.
En cuanto a otros factores de comparación, en el género solo las diferencias se han
presentado en la distribución del liderazgo de tipo estratégica (rp
(mujeres)
= 80,51; sr
(mujeres)
=
6579,00) y oportuna (rp
(mujeres)
= 81,39; sr
(mujeres)
= 5819,50), por lo que se halló mayor
puntuación en las mujeres que en los hombres (p <.05). Sin embargo, existen medidas
equitativas entre docentes líderes de ambos géneros respecto al aspecto formal, pragmático,
incremental y cultural. Es importante mencionar que predecir diferencias por género en el
liderazgo distribuido aún es prematuro, ya que los estudios se han centrado hasta el momento
solo en el liderazgo transformacional y directivo, por lo cual no se encontró forma de sustentar
las diferencias encontradas.
En razón a los años de experiencia, se han corroborado diferencias en la distribución
formal (rp
(0-5 años)
= 86,98; sr
(0-5 años)
= 7549,00) y distribución pragmática del liderazgo (rp
(0-
5 años)
= 81,50; sr
(0-5 años)
= 7652,50), lo cual resume que los docentes con menos años en el
campo laboral educativo público (n < 5 años de servicio), son aquellos que pueden distribuir el
liderazgo cuando aceptan funciones, normativas directivas, roles asignados y cumplen con
responsabilidades y ritmos de trabajo establecidos por los directivos. Esto es posible debido a
que estas universidades han implementado nuevas perspectivas visionarias, innovación en el
currículo y en la formación por competencias, lo cual se alinea a la concepción de instituciones
inteligentes; en cambio, existe mayor dependencia del docente hacia el directivo en
instituciones con cantidad estándar de recursos y con directores más experimentados (Garay y
Maureira, 2017; Vera y Maureira, 2017). Cabe señalar que la cantidad de años aquí no ha sido
muy incidente, pues ha ocurrido como lo planteaban otras investigaciones (Dampson, Mensah
& Laryea, 2018; Labrín, 2014). En estas instituciones se les han brindado oportunidades a los
profesores en la medida que desarrollan el ejercicio docente en el menor tiempo posible, y con
ISSN: 2225-7136(impresa)-2304-0335(en línea)
41
aspiraciones de nombramiento en la carrera pública magisterial, o en el mejor de los casos,
asegurar mayor cantidad de años en dicha carrera.
Por otro lado, los índices relativos al grado académico, han presentado diferencias que
refuerzan los resultados anteriormente analizados en los estudiantes de posgrado que también
llevaban cursos de maestría o doctorado en educación, administración educativa o gestión
educativa. Estas diferencias se han notado en la significancia obtenida en la distribución de tipo
formal (rp
(m./d.)
= 85,75; sr
(m./d.)
= 7645,50), pragmática (rp
(m./d.)
= 87,05; sr
(m./d.)
= 7750,50),
incremental (rp
(m./d.)
= 87,50; sr
(m./d.)
= 7655,00), cultural (rp
(m./d.)
= 86,91; sr
(m./d.)
= 7749,00),
y hasta en el mismo liderazgo distribuido (rp
(m./d.)
= 84,50; sr
(m./d.)
= 7754,50). Esto pone de
manifiesto que los docentes que cursaban sus respectivos cursos de posgrado lograron adquirir
algunos conocimientos relativos al liderazgo distribuido, por lo que han fortalecido su carrera
y han tratado de cambiar el estatus de la gestión en sus respectivas escuelas. Pero, tal como se
ha visto en otros resultados descriptivos, existen deseos por lograr que el liderazgo pueda
compartirse y a su vez, promocionarse como una etapa de crecimiento; a diferencia de otras
investigaciones en las que ocurre todo lo contrario y en las cuales el profesorado es más
dependiente de la jerarquía organizacional (Vera y Maureira, 2017).
Un aspecto importante para los docentes es que el liderazgo distribuido se incremente
con el pasar de los años, lo cual es complejo en cualquier sistema escolar directivo (Ahumada
et al., 2017; Garay y Maureira, 2017; Vera y Maureira, 2017). Al contrario, el liderazgo es
mucho más vertical y con muchas restricciones en instituciones con estructura jerárquica, la
cual puede considerarse en muchas ocasiones como autoritaria.
En cuanto al análisis descriptivo individual, los docentes han reportado evidencias muy
particulares, sobretodo en la situación deseable y actual que viven en sus instituciones
educativas, tanto en las muestras de contexto vulnerable como no vulnerable, se percibió que
el liderazgo es compartido de forma suficiente aún sigue siendo visionaria (figura 1). Es decir,
que el 60.4 % y el 40.9 % desean que “el liderazgo sea compartido” en bastante nivel (ítem A)
y desean que “se promueva su desarrollo por equipos de trabajo” con igual intensidad (ítem B).
En cuanto a la mantención, generación e incentivos de los profesores con nuevas perspectivas
de liderazgo, el 40.9 % necesita bastante apoyo desde las “estrategias para preparar lideres”
(ítem C) y el 42.9 % con igual intensidad anhela que los “mandos medios ofrezcan
oportunidades para desarrollar el liderazgo” (ítem D, ver figura 1).
Estas evidencias sustentan el alto impacto de la gestión en el deseo del profesorado por
desarrollar la capacidad para compartir el liderazgo, y promocionar bases de liderazgo en la
escuela, lo cual se les impide o en todo caso, se les limita por diversos factores. Existen
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42
similitudes a otros hallazgos en los cuales, aparecen dos fenómenos importantes: influencia
directiva o dependencia jerárquica (Garay y Maureira, 2017; Vera y Maureira, 2017). Mientras
existan escuelas con mayor concentración directiva, los procesos de adopción de LD por parte
del profesorado se dilatarán, sin oportunidad de ejercerlo, sobre todo si las instituciones trabajan
con enfoques centrados en el desarrollo del talento humano.
En cuanto a los roles asumidos y los cargos hacia los cuales están más dirigidos los
profesores del estudio, se encontró que existe mayor predisposición de los docentes por
acercarse a los coordinadores de nivel si el problema es de gestión (40.9 %, ver figura 2). Esto
se debe a que, en Perú y específicamente en Lima, Callao (Ventanilla), los docentes desarrollan
sus labores atendiendo las tareas académicas y administrativas con cierto nivel de supervisión,
lo cual si es exagerado puede hacerlos caer en errores hacia un futuro. En cambio, en los asuntos
pedagógicos el 28.6 % asiste más hacia el coordinador de ciclo o de grado, aun si
ocasionalmente se presentan problemas personales (31.8 %). Esto puede darse debido a que los
docentes, mientras más seguros se encuentren, interactuarán con el profesional más próximo en
su centro de labores, con cierta confianza y apertura, lo que genera empoderamiento
organizacional como también empoderamiento afectivo.
Cabe resaltar un dato muy importante es que la mayoría se acerca hacia un supervisor
cuando la oportunidad de interactuar es sobre convivencia. El acercamiento es mayor hacia el
supervisor (29.9 %), al director (25.3 %), o al jefe de departamento psicológico (21.4 %), esto
debido a que los docentes no encuentran herramientas con las cuales resolver problemáticas
suscitadas en las horas de clase. Asimismo, por la condición de ser un factor de mediación en
el aprendizaje, la convivencia permite el acercamiento del docente para pedir “ideas” para
resolver los problemas en lugar de crear sus propias estrategias. Un ejemplo claro es la
supervisión con metodología de acompañamiento docente, desde la cual se “absuelven” dudas
sobre la gestión de convivencia, pero en realidad sirven para establecer soluciones de última
opción. Al igual que recurrir a un director, los docentes lo suelen hacer para resolver problemas
que no tienen punto de abordaje, e inclusive evolucionan en incidentes críticos: graves, y con
alto poder de generación de enfrentamiento con los padres de familia u otros agentes educativos.
En este punto se puede concluir que el liderazgo distribuido está distribuido hacia la búsqueda
de soluciones más que a la gestión de convivencia. Al parecer, el sistema educativo sigue un
modelo más correctivo desde las normativas legales implementadas (Minedu, 2018b), cuando
en realidad deben servir para la gestión; por ello, los docentes dirigen el liderazgo hacia la
solución de conductas, a diferencia de otros enfoques alineados hacia la prevención del
comportamiento que perjudica la convivencia.
ISSN: 2225-7136(impresa)-2304-0335(en línea)
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Finalmente, se puede concluir que los docentes del contexto vulnerable, con menos años
en el ejercicio público y en constante formación del aspecto profesional, son los más capaces
para empoderarse y compartir el liderazgo distribuido, a comparación de aquellos con más años
en la carrera profesional, y menor capacitación, quienes son más dependientes de una estructura
jerárquica de gestión, de los directivos o presuntos jefes de nivel (coordinadores). Esto
evidencia que la formación por competencias en las universidades, sobre todo en maestrías o
doctorados donde se imparten experiencias curriculares con enfoques en la distribución de
liderazgo, es crucial para el desarrollo de instituciones educativas con bajos recursos y factores
socio culturales asociados. A pesar de estas evidencias, faltaron otras con las cuales concluir si
el género determina el liderazgo distribuido, y conocer si existe dependencia del docente con
menores años en la carrera pública magisterial, hacia el directivo en instituciones educativas
con bajos recursos.
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