ISSN: 2225-7136(impresa)-2304-0335(en línea)
13
Revista de Investigación Apuntes Universitarios DOI:
https://doi.org/10.17162/au.v9i3.379
Volumen 9 - Número 3 (Setiembre-Diciembre) 2019
Impacto de una experiencia interdisciplinaria para desarrollar la redacción de
cuentos en el aula de historia desde la metodología a+s
Impact of an Interdisciplinary Experience in Developing Story Writing Skills
in the History Classroom from the A + S Methodology
Gabriel Valdés León
1
, Francisca Ceballos Ortiz
2
, Ana Valdebenito Corail
3
Mariana Farías San Martín
4
Universidad Católica Silva Henríquez
1234
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8807-8838
1
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6772-2663
2
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9814-3653
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5550-3508
4
Recibido: 01 de febrero 2019 Aceptado: 29 de junio de 2019
Resumen
El trabajo que aquí se presenta da cuenta de los resultados obtenidos luego de la
implementación de un proyecto de Metodología A+S que la Universidad Católica Silva
Henríquez llevó a cabo en conjunto con el colegio municipal Los Bosquinos de Maipú. El
objetivo principal de este trabajo fue evaluar el impacto de esta experiencia en el desarrollo
de la producción de textos narrativos en el aula de historia, geografía y ciencias sociales
mediante un trabajo interdisciplinario. Desde la perspectiva didáctica, se desarrolló un
módulo didáctico que se sustenta en la escritura por proyectos desde un enfoque procesual.
El estudio, de tipo preexperimental con análisis cuantitativo, considera la revisión textual—
por parte de tres jueces expertos—de los cuentos realizados por 32 estudiantes de séptimo
básico. Los resultados dan cuenta de una mejora considerable en la calidad de los textos
narrativos, con énfasis en la competencia discursiva. Por su parte, se destaca el valor que esta
experiencia de A+S representó no solo para la institución de educación superior, sino también
para el socio comunitario.
1
Correspondencia al autor
E-mail: gvaldesl@ucsh.cl
ISSN: 2225-7136(impresa)-2304-0335(en línea)
14
Palabras clave: redacción de cuentos; didáctica de la escritura; aprendizaje-servicio;
trabajo interdisciplinario; didáctica de la lengua
Abstract
The work presented here gives account of the results obtained after the implementation of a
Service Learning Project that UCSH carried out together with the municipal school Los
Bosquinos de Maipú. The main objective of this work was to evaluate the impact of this
experience in the development of the production of narrative texts in the classroom of
History, Geography and Social Science through an interdisciplinary work. From a didactic
perspective, a didactic module was developed that is based on writing by projects from a
processual approach. The study, of pre-experimental type with quantitative analysis,
considers the textual revision, on the part of three expert judges, of the stories made by 32
students of seventh grade. The results show a considerable improvement in the quality of
narrative texts, with an emphasis on discursive competence. On the other hand, the value that
this experience of Service Learning represented not only for the institution of higher
education, but also for the community partner stands out.
Keywords: story writing, didactics of writing, service-learning, interdisciplinary work,
language teaching.
Introducción
La escritura es una competencia transversal, mediadora del conocimiento. Esto reviste
una gran importancia en todos los niveles educativos, pero fundamentalmente en la educación
primaria, como etapa en la que se sustentan las expectativas de la sociedad futura (Arànega
y Domènech, 2001). Al respecto, los Planes y Programas de Lengua y Literatura elaborados
por el Ministerio de Educación de Chile, señalan que:
En consecuencia, los estudiantes procesan la información, aclaran sus propias ideas
y, de este modo, transforman su conocimiento al escribir, utilizan los conceptos y el
vocabulario propios de la asignatura, lo que contribuye a su aprendizaje. Las
evaluaciones contemplan habitualmente preguntas abiertas que les permiten
desarrollar sus ideas por escrito. (MINEDUC, 2016, p. 20)
Sobre esta base, propiciar la producción de textos en clases distintas a la clase de
lengua enriquece significativamente ambas áreas de estudio, ya que se enlazan conocimientos
específicos con una competencia transversal clave para la vida (Andueza 2015). Dadas sus
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ventajas, Sánchez (1998) considera que la interdisciplinariedad es la práctica educativa por
excelencia.
En este contexto, el trabajo da cuenta de los resultados de una experiencia de A+S
desarrollada entre la Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH) y el colegio Los
Bosquinos de Maipú, la que posee un marcado carácter interdisciplinar. El proyecto surge a
partir del interés que manifestó el profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales por
innovar en el aula de séptimo básico mediante la producción de cuentos orientados hacia la
sistematización de los aprendizajes de sus estudiantes. Por ello, se puso en contacto con la
Escuela de Educación en Castellano de la UCSH con la finalidad de construir, mediante el
trabajo colaborativo, un material didáctico que le permitiera guiar el proceso de escritura con
más y mejores herramientas didácticas.
Sobre esta base, el docente de la UCSH a cargo del curso Tipologías textuales y
géneros discursivos adaptó el programa de dicho curso para implementar un proyecto de A+S
orientado hacia las necesidades de los estudiantes del colegio Los Bosquinos de Maipú. Esto
implicó que los estudiantes universitarios diseñaron, implementaron y evaluaron, en conjunto
con el profesor de Historia y con la asesoría del académico de la UCSH, una propuesta
didáctica que permitiera a los niños de séptimo básico mejorar la calidad de sus cuentos a la
vez que sistematizaban los contenidos disciplinares de Historia.
Marco teórico
Escritura como proceso
La escritura como proceso conlleva diferentes estrategias cognitivas con el fin de
potenciar el manejo de la lengua escrita. En primera instancia, es necesario destacar el
modelo cognitivo de la escritura propuesto por Hayes y Flower (1981). Estos consideran la
escritura como una serie que se apoya en la recursividad y flexibilidad y que, a su vez,
conlleva una acción de construcción de significaciones que avalan los objetivos retóricos y
situaciones particulares. Los procesos de escritura incorporan tres pasos elementales:
La planificación, la traducción o textualización y la revisión, que a su vez implican
otros procesos como la generación de ideas, la formulación de objetivos y la
evaluación de producciones intermedias. El propósito de la enseñanza de la escritura,
desde esta perspectiva, es desarrollar en los estudiantes el conocimiento estratégico y
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capacitarlos para transformar su conocimiento. (Bruno de Castelli, E. Beke, R, 2004,
p. 2)
Tal como plantean Calsamiglia y Tusón (1999) este no es un proceso estático, sino
que sus etapas interactúan entre sí con el fin de activar operaciones como la replanificación,
redefinición, reescritura, etc. En sí, “la persona que escribe actúa a través de un monitor o
mecanismo de control que regula y dirige los distintos procesos que se van interrelacionando
a medida que la actividad progresa” (Calsagmilia y Tusón, 1999, p. 82). Por lo tanto, “El
discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás (…) El discurso refleja sus puntos
de vistas, su visión de mundo. Comprender el discurso es comprender esta visión de mundo”
(Cassany, 2006, p. 33). Entonces, esta idea abarca el dominio de la lengua materna, las
destrezas cognitivas y, además, la interrelación social de lector, en donde nace el significado
de la lectura, ya que se ponen en diálogo las ideologías del lector y el autor, considerándolos
como elementos en constante discusión.
Solé, por su parte, considera importante que el lector, antes del proceso de escritura,
realice una sinopsis de lo que ha leído, ya que de esta forma podrá comprender y,
posteriormente, se podrá realizar la escritura: “(…) a partir de esta concepción, se vuelve a
poner de manifiesto el papel activo del lector en el proceso de lectura y de la influencia de
sus expectativas y bagaje en lo que comprende, y en lo que produce a partir de su
comprensión” (Solé. 1992, p. 128).
La metodología A+S
La metodología de Aprendizaje+Servicio (A+S), tal como señalan Puig Rovira y
Palos Rodríguez, consiste en “vincular estrechamente servicio y aprendizaje en una sola
actividad educativa bien articulada y coherente” (2006, p. 61). Gracias a esto, se caracteriza
por la reciprocidad que existe entre la universidad y la comunidad, lo que la diferencia de
actividades de solidarias unidireccionales, más cercanas al voluntariado. Sumado a esto, la
metodología A+S llevada a instituciones educativas representa una innovación pedagógica
que beneficia positivamente la motivación de los estudiantes, además de contribuir con el
desarrollo de competencias y actitudes (Tedesco, Peyrano. Rial, y Tapia, 2008).
Las actividades de A+S suelen ser desarrolladas por estudiantes universitarios que
cursan una actividad curricular que es parte de su itinerario formativo. No obstante, es posible
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también implementar esta metodología desde una perspectiva cocurricular; es decir, a través
del desarrollo de un proyecto académico que permita poner en evidencia competencias
adquiridas en distintos momentos de su recorrido formativo (Valdés, 2019; Jouannet, Salas
& Contreras, 2013). Frente a cada una de estas opciones, vale decir, desde una perspectiva
estrecha o una amplia, el trabajo que aquí se presenta se adscribe a la primera, pues se
implementó en la cátedra Tipologías textuales y géneros discursivos, lo que permitió alinear
los objetivos académicos con los de servicio.
Diseño de la investigación
Este estudio tiene como objetivo evaluar el impacto de un proyecto de A+S
interdisciplinar elaborado por estudiantes de Pedagogía en Castellano de la UCSH para
mejorar la producción textual de cuentos realizados por alumnos de séptimo básico a través
de la implementación de un material didáctico en la clase de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales.
Participantes
La muestra de este estudio corresponde a 32 estudiantes que pertencen a alguna de
las tres secciones de séptimo básico del Colegio Los Bosquinos de Maipú, tal como se detalla
en la tabla 1.
Muestra
Curso
Cantidad de estudiantes
participantes
Cantidad de
grupos de trabajo
Total de la
muestra
7°A
12
6
32
7°B
8
4
7°C
12
6
Tabla 1. Muestra del estudio
Al respecto, cabe precisar que el total de estudiantes por cursos de este nivel no oscila
entre los 5 y 15 estudiantes, sino que cada curso está compuesto por alrededor de 40 alumnos.
En este sentido, la reducción de la cantidad de estudiantes en comparación al total de personas
por curso se debe a la aplicación de ciertos criterios de exclusión que propició la selección
de aquellos textos que 1) fueron desarrollados por solo un integrante, 2) fueron entregados
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fuera del plazo estipulado, 3) hubo modificación en la configuración de los integrantes entre
pretest y postest y 4) fueron recibidos trabajos sin nombre.
Recolección de datos
Para la recogida de información se aplicó una rúbrica de evaluación en la tercera y
novena fase del proyecto (ver tabla 3), instrumento validado por medio de la metodología del
juicio de experto. En concreto, se consultó la apreciación y juicio de dos expertos en el área
de evaluación y de lingüística, cumpliendo con esto con el mínimo de participantes para una
validación como sugieren Gable y Wolf (1993) y Walz, Strickland y Lenz (1991, citados en
McGartland et al., 2003), quienes recomiendan un rango de dos a veinte expertos. Sumado a
lo anterior, la rúbrica cuenta también con respaldo bibliográfico, pues representa una
adptación del instrumento utlizado en trabajos anteriores (Valdés, Mendoza y Galaz, 2017).
A partir de esto, la pauta quedó conformada como se muestra en la tabla 2.
Dimensión
Número
Indicador
Competencia sociolingüística
1
Objetivo
2
Registro
Competencia discursiva
3
Cohesión
4
Estructura
5
Coherencia
Competencia lingüística
6
Ortografía puntual
7
Ortografía acentual y literal
Disciplinar
8
Contenido de Historia
Tabla 2: categorías que conforman la rúbrica de evaluación
Número
Etapa
Fase
1
Diseño
Diagnóstico
2
Revisión, corrección y retroalimentación
3
Aplicación de instrumento de evaluación
4
Detección de fortalezas y debilidades
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5
Diseño material didáctico
6
Implementación
Implementación material didáctico
7
Realización de textos finales
8
Revisión, corrección y retroalimentación de textos
finales
9
Evaluación
Aplicación de instrumento de evaluación
Tabla 3. Fases del proyecto
Módulo didáctico
Estructura
A partir de la naturaleza de esta investigación, se plantearon una serie de fases en la
intervención para concretar los objetivos propuestos, tal como se aprecia en la tabla 3. La
primera fase, asociada al diagnóstico, implicó la entrega, por parte del docente, de una
actividad previa de producción escrita relacionada con contenidos de Historia, Geografia y
Ciencias Sociales al equipo de la UCSH. Debido a esto, esta primera instancia de producción
textual sirvió como pretest.
La segunda fase se enmarcó en los procesos de revisión, corrección y
retroalimentación de los productos generados por los estudiantes en la fase inicial
caracterizada por carecer de intervención alguna. Específicamente, el equipo a cargo del
diseño y revisión, compuesto por tres personas, dio lectura personalizada a cada narración
para después incorporar las correcciones pertinentes relativas a la producción de textos
(ortografía acentual, puntual y literal y coherencia y cohesión). Gracias a esto, los estudiantes
recibieron sus trabajos con retroalimentación y comentarios que apuntaron a guiar y orientar
el desempeño de los estudiantes en las redacciones venideras. La tercera fase consistió en
sistematizar los resultados de los estudiantes de séptimo básico en la actividad diagnóstica.
La cuarta fase se desarrolló tras el recuento y tabulación de los puntajes asignados
por el equipo de diseño y revisión. Por medio de esto, se detectaron, comentaron y analizaron
las debilidades y fortalezas halladas en los trabajos, siendo fortalezas los indicadores mejor
evaluados y debilidades los indicadores con menor evaluación en un rango de 0, 1, 3 y 5, en
donde 0 implica la ausencia de los aspectos indicados y 5 es la presencia y excelencia de
estos.
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La quinta fase fue posible debido a la etapa anterior. Se diseñó un material didáctico
que orientó la producción textos narrativos apuntando a desarrollar las áreas más débiles, sin
dejar de reforzar las fortalezas de los estudiantes. El material se formuló considernado los
cuatro momentos de la escritura de una narración: planificación, situación de inicio, quiebre
y desenlace.
La sexta parte involucró la aplicación del material diseñado. Se contó con el apoyo
de cuatro estudiantes voluntarias de segundo año de Pegagogía en Castellano de la UCSH,
quienes asistieron al establecimiento educacional y colaboraron con el docente de Historia
explicando la estructura del material, respondiendo y aclarando dudas, revisando y
retroalimentando los textos y guiando la escritura del borrador del texto.
La séptima fase comprendió la producción final del texto narrativo a partir del
borrador realizado y las orientaciones, sugerencias y correcciones efectuadas por el equipo
de implementación en la clase anterior; esto posibilitó la ejecución de la octava fase
correspondiente a la revisión, corrección y retroalimentación de los textos finales. Al igual
que en la fase dos, el equipo de encargado de esta sección dio lectura personalizada a cada
narración, agregando los comentarios y correcciones pertinentes según cada caso y aspecto
(ortografía literal, acentual, puntual, cohesión, coherencia y casos de ultracorrección). Una
vez terminada la labor, los alumnos obtuvieron de regreso sus textos. La novena etapa abarcó
la evaluación de cada trabajo por parte de los tres evaluadores que conformaron el equipo de
revisión.
El instrumento de evaluación utilizado contiene cuatro valores: destacado (5),
adecuado (3), puede mejorar (1) y no se evidencia (0). Asimismo, se evaluaron en una
primera etapa denominada como antes un total de 16 trabajos producidos en grupos de dos
personas. En la segunda etapa, concebido como después, ulterior a la implementación del
material didáctico, también se evaluaron 16 trabajos de los mismos grupos medidos en la fase
uno.
Resultados y discusión
Al comparar el primer trabajo elaborado por los estudiantes, es decir, aquel en el que
el texto fue guiado solo por el docente de Historia, y el segundo, en el que contaron con el
apoyo de los estudiantes universitarios quienes guiaron el proceso de escritura, se obtuvieron
los resultados que se muestran en el gráfico 1.
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Gráfico 1. Comparación de resultados obtenidos en trabajos (antes y después)
Al revisar los datos, se puede observar que los resultados obtenidos en la primera
producción textual de los alumnos arrojaron como puntaje promedio más alto un 4, lo que
quiere decir que faltaron 0,7 puntos para alcanzar la valoración máxima. En cuando al puntaje
mínimo, este promedió 3 puntos, es decir, el desempeño en general se estimó como adecuado.
Sobre las puntuaciones obtenidas una vez implementado el material y la intervención del
equipo correspondiente, se puede indicar que el 93,7% de los grupos logró mejorar sus
producciones en 0,3 puntos como mínimo y 1,3 como máximo, mientras que el 6,3%
correspondiente a un solo caso (grupo 16) mantuvo el mismo resultado.
En el caso específico de los indicadores que componen la rúbrica (ver gráfico 2), los
puntajes promedio más altos corresponden a los indicadores de objetivo y registro. Esto
significa que los textos creados fácilmente fueron reconocidos como cuentos (salvo ciertas
ocasiones en donde se mezclaron secuencias textuales expositivas con las narrativas) y,
además, que el registro utilizado se adecua apropiadamente a la situación retórica en términos
lingüísticos. Igualmente, en la evaluación efectuada después, en la segunda fase, dichos
indicadores incrementaron su puntaje entre un 0,3 y 0,4 puntos, respectivamente. Si se
Ortografía
literal y
acentual
Ortografía
puntual
Coherencia
Estructura
Cohesión
Registro
Objetivo
0
1
7
2
2.68
3
4.06
4
4.5
4.5
4.68
4.56
5
4.87
5
6
2.3
3.12
3.37
3.5
3.68
4.12
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considera que parte de la información del material didáctico estuvo centrada en orientar y
detallar cómo se comienza un cuento, qué elementos se incluyen en el desarrollo y cuál es la
finalidad del desenlace, se pueden considerar como elementos que facilitaron que al menos
el indicador sobre el objetivo (predominio de secuencias textuales) aumentara de 4,56 a 4,87.
Gráfico 2. Comparación de promedios de puntuación por indicador (antes y después)
Los dos indicadores con el promedio de puntuaciones más bajo son los referidos a la
ortografía tanto acentual y literal como puntual, con valores iguales a 3 y 2 aproximadamente,
lo que se traduce en que los textos poseían más de 3 faltas ortográficas. Coincidentemente,
la valoración promedio de ambos indicadores después de aplicado el material didáctico siguió
posicionándolos como los dos más bajo, pues subieron un 0,3 para el caso de la ortografía
acentual y literal y 0,9 para la ortografía puntual. Este último, si bien tuvo un ascenso
considerable, sigue siendo el segundo indicador con peor puntuación. Lo anterior se debe a
que el proceso de aprendizaje y puesta en práctica de los conocimientos sobre corrección
ortotipográfica requiere de un trabajo de largo plazo, por tanto, el proyecto se enfocó en
propiciar la escritura de textos narrativos desde una perspectiva procesual.
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Ahora bien, los indicadores que mayor crecimiento tuvieron son los asociados a
estructura, cohesión y coherencia, con un aumento de 1,9 puntos, 1,3 puntos y 1 punto
respectivamente. Sobre el primero, se debe resaltar que los 1,9 puntos de aumento para la
estructura hicieron que el valor del indicador llegara al nivel máximo; en otras palabras, el
equipo de revisión midió con 5 puntos los 16 trabajos leídos y corregidos ante la falta de
errores y el correcto uso de párrafos para introducir cada parte del texto narrativo. Por ello,
se cree que esta mejora está asociada directamente con el material didáctico, pues se diseñó
apuntando hacia aspectos como la separación de las ideas, organización del texto por medio
párrafos, la definición clara de las partes que conforman un texto narrativo, distribuyendo
cada fase en un párrafo diferente, ámbitos relacionados con la coherencia y estructura;
además de la delimitación del tiempo verbal en la historia, relativos a la cohesión.
Conclusiones
Luego de la implementación del proyecto, es posible evidenciar que el trabajo
colaborativo e interdisciplinario entre el docente de Historia y el equipo de la UCSH permitió
contribuir con el desarrollo de competencias de producción textual en estudiantes de séptimo
básico de los Colegio Los Bosquinos. Esto, mediante el diseño de material didáctico que
propició la escritura como proceso y la retroalimentación permanente y efectiva realizada
desde tres frentes: a) el docente de Historia, b) las estudiantes del curso Tipología Textual y
c) las estudiantes voluntarias de segundo año de dicha universidad.
Desde una perspectiva global, es posible evidenciar un significativo aumento en la
calidad de los escritos al comparar el cuento elaborado antes y el que se redactó después de
la implementación del proyecto. Los aspectos en los que hubo un mayor nivel de mejora
fueron aquellos relacionados con la competencia discursiva (estructura, coherencia y
cohesión), lo que se condice con el foco que adoptó la propuesta, a saber, propiciar la
escritura como proceso.
Finalmente, se proyecta medir el impacto que esta actividad tuvo en el proceso
formativo de los estudiantes de la institución universitaria que participaron en este proyecto,
tanto en las alumnas del curso Tipologías Textuales (encargadas de diseñar y evaluar) como
en las de segundo año (responsables de implementar). Si bien las impresiones preliminares
que se han recogido son bastante alentadoras, se proyecta sistematizar sus opiniones con la
finalidad de encontrar oportunidades de mejora, pensando en convertir esta iniciativa en un
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proyecto que nos permita vincular a largo plazo nuestra institución universitaria con la
escuela.
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